مقاله رایگان درباره پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و توصیف شاخص های دموگرافیک

نمودار 4-4-1 وضعیت خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان برحسب گروه
خلاصه فصل چهارم
Widget not in any sidebars

در این فصل ابتدا به توصیف شاخص های دموگرافیک 60 دانش آموز دختر در دو گروه پرداخته شد. سپس به آزمون فرضیات پرداخته شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی شامل آزمون t مستقل و آزمون واریانس چندمتغیره استفاده گردید. نتایج تحقیق حاکی از این است که فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی و عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر ندارد. فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد. اما فعالیت های فوق برنامه بر عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر ندارد.

5-1- مقدمه
پژوهش حاضر به منظور بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی منطقه 1 شهرستان بندرعباس انجام گرفت. در این راستا یک فرضیه اصلی و دو فرضیه فرعی مطرح شد. در این قسمت یافته های تحقیق در مورد هر یک از فرضیه ها بررسی شده و نتایج بدست آمده با یافته های پژوهش های قبلی در رابطه با هر یک از فرضیات، که در فصل دوم تحقیق به آنها اشاره شد، مورد مقایسه قرار گرفت. سپس محقق بر اساس یافته های خود و یافته های پیشینیان دلایل شخصی تایید یا رد هر یک از فرضیات و سوالات را مطرح کرده است و در انتها پیشنهادهایی برای مسئولین و محققان بعدی ارائه و در پایان به محدودیت ها ی تحقیق اشاره شده است.
5-2. نتیجه گیری
بر اساس نتایج تحقیق، تجزیه و تحلیل داده‌ها از بین 60 دانش آموز مورد بررسی در دو گروه نشان داد، در مورد تحصیلات والدین دانش آموزان گروه با فوق برنامه نشان می دهد که 8 نفر(7/26 درصد) دارای تحصیلات زیر دیپلم، 10 نفر(3/33 درصد) این گروه دارای تحصیلات دیپلم و فوق دیپلم،8 نفر(7/26 درصد) لیسانس و4 نفر(7/26 درصد) دارای تحصیلات فوق لیسانس و بالاتر بودند. در مورد والدین گروه دانش آموزان بدون فوق برنامه نیز 6 نفر(20 درصد) این گروه دارای تحصیلات زیر دیپلم، 6 نفر(20 درصد) آنها دارای تحصیلات دیپلم و فوق دیپلم، 11 نفر(7/36 درصد) این گروه لیسانس و 7 نفر(3/23 درصد) آنها دارای تحصیلات فوق لیسانس و بالاتر بودند.
تجزیه و تحلیل داد ها در مورد وضعیت شغلی والدین دانش آموزان گروه با فوق برنامه نشان می دهد که 23 نفر(7/76 درصد) کارمند، 7 نفر(3/23 درصد) دارای شغل آزاد بودند. در مورد والدین گروه دانش آموزان بدون فوق برنامه نیز 6 نفر(20 درصد) این گروه دارای تحصیلات زیر دیپلم، 6 نفر(20 درصد) آنها دارای تحصیلات دیپلم و فوق دیپلم، 11 نفر(7/36 درصد) این گروه لیسانس و 7 نفر(3/23 درصد) آنها دارای تحصیلات فوق لیسانس و بالاتر بودند.
همچنین وضعیت توصیفی متغیرها نشان داد که، میزان خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان گروه با فعالیت فوق برنامه نشان می دهد که 5 نفر(7/16 درصد) دارای خودکارآمدی تحصیلی درسطح کم، 20 نفر(1/66 درصد) درسطح متوسط و 5 نفر(7/16 درصد) این گروه دارای خودکارآمدی تحصیلی درسطح زیاد بودند. همچنین در گروه بدون فعالیت فوق برنامه نیز 5 نفر(7/16 درصد) دارای خودکارآمدی تحصیلی درسطح کم، 22 نفر(4/73 درصد) درسطح متوسط و 3 نفر(9/9 درصد) دارای خودکارآمدی تحصیلی درسطح زیاد بودند. همچنین تجزیه و تحلیل میزان عملکرد تحصیلی در گروه دانش آموزان با فعالیت فوق برنامه نشان می دهد که، 30 نفر(100درصد) این گروه دارای عملکرد تحصیلی در سطح زیاد بودند. همچنین در گروه بدون فعالیت فوق برنامه 27نفر( 1/90 درصد) دارای عملکرد تحصیلی در سطح متوسط، و 3 نفر( 9/9 درصد) دارای عملکرد تحصیلی در سطح زیاد بودند.
بررسی وضعیت فرضیات تحقیق نشان داد، که بررسی اثر های بین گروهی نشان داد که عامل گروه تأثیر معنی داری بر خودکارآمدی تحصیلی 019/0= η2p، 03/0=P ،82/4=F(1,58) داشته است ولی تاثیر معنی داری بر عملکرد تحصیلی 006/0= η2p ،557/0=P ، 34/0=F(1,58) نشان نداده است، لذا می توان گفت که فعالیت های فوق برنامه بر عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس تاثیر نداشته است.
همچنین نتایج آزمون تی مستقل نشان می دهد که تفاوت در مقدار میانگین و انحراف معیار در دانش آموزان دارای فعالیت های فوق برنامه (18/19=M، 627/0=SD) و دانش آموزان بدون فعالیت های فوق برنامه (05/19=M، 09/1=SD) با مقدار (590/0=t) ودرجه آزادی (58=df) در سطح معنی داری 55/0 معنی دار نیست. در نتیجه می توان گفت که فعالیت های فوق برنامه برعملکرد تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر ندارد.
اما تفاوت در مقدار میانگین و انحراف معیار در دانش آموزان دارای فعالیت های فوق برنامه (03/47=M، 64/4=SD) و دانش آموزان بدون فعالیت های فوق برنامه (20/44=M، 32/5=SD) با مقدار (196/2=t) ودرجه آزادی (58=df) در سطح معنی داری 03/0 معنی دار است. در نتیجه می توان گفت که فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.
5-3- بحث:
۵-3-۱- فرضیه اول تحقیق:
« فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.»
نتایج تحقیق حاکی از آن است که فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس تاثیر داشته است. این یافته همسو با تحقیقاتی است که تاثیر مثبت فعالیت های فوق برنامه را برمتغیرهایی از جمله افزایش اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی و رفتاری دانش آموزان نیز می باشد، با پژوهش سینپ (2008)، در بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه عنوان می کند، که شرکت در فعالیت های فوق برنامه موجب کاهش فساد و پرشدن اوقات فراغت و تاثیر مثبت آنها بر سلامت جوانان می شود، سازگار می باشد.
۵-3-2- فرضیه دوم تحقیق:
« فعالیت های فوق برنامه برعملکرد تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.»
نتایج تحقیق حاکی از آن است که فعالیت های فوق برنامه بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس تاثیر نداشته است، این یافته با نتایجی تحقیقات دیگری از جمله پژوهش ترابی(1385)، استوار( 1380)،کلیپ ( 2007)، زراعتی ایده لو(1388)، مارینا (2006)، بیسکر (2006) و دانیل ریز (2008) که در پژوهش های جداگانه در زمین
ه تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام داده اند، و تاثیر مثبت فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی را گزارش کرده اند، ناهمخوان می باشد. در تبیین این یافته می توان گفت که شاید سرپرستان و مربیان در طراحی برنامه های فوق برنامه به تحقق این اهداف این برنامه ها دقت کافی را نداشته اند، و اینکه دانش آموزان نقش و اهمیت اصلی در موفقیت این فعالیت ها ایفا می نمایند. بنابراین توجه به علائق و نیازهای دانش آموزان در تدوین برنامه ی فعالیت های فوق برنامه مهم به نظر می رسد.

مقاله رایگان درباره پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و نظریه ی یادگیری اجتماعی


Widget not in any sidebars

به دلیل اینکه مدارس کمی در شهرستان بندرعباس فعالیت های اجرا می شود بنابراین دسترسی به مدرسه ای که فعالیت مدنظر در آن اجرا و اجازه دسترسی به دانش آموزان را بدهد دشوار بود.
بازیگوشی و سهل انگاری دانش آموزان در پرکردن پرسشنامه
منابع
منابع فارسی:
اثنی عشر کهنوجی، غلامرضا،1383)، بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفتتحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان رفسنجان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی زرند.
احمدی، فاطمه،(1384)، یادگیری و فعالیت های مکمل و فوق برنامه، مجموعه مقالات برگزیده ی همایش تبیین جایگاه فعالیت های مکمل و فوق برنامه تهران: انتشارات رسانه تخصصی.
استوارابرقویی، فاطمه صغری،(1380)، بررسی رابطه بین فعالیت های فوق برنامه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، پژوهشکده تعلیم و تربیت تهران.
اسفندیاری، توران،(1387)، عوامل و زمینه های موثر در آموزش های غیر رسمی شهروندی، مجموعه مقالات اولین همایش آموزش و یادگیری غیر رسمی، مشهد، دانشگاه فردوسی.
امیرتاش، علی محمد،(1383)، فوق برنامه و اوقات فراغت، با تاکید بر فعالیت های ورزشی در دانشگاه تربی معلم تهران از دیدگاه مدیران، اعضای هیات علمی و کارکنان آن، فصلنامه المپیک، سال دوازدهم، شماره 2(پیاپی 26)، ص 38-57.
امین زاده، احمد؛ سلطان زاده، فرید و صلواتی، 1388رسول،(1388). ارزیابی عملکرد سازمان با مدل روش امتیازی متوازن BSC، مجله مدیریت صنعتی دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی سنندج، شماره 8، صص 67 تا 73.
برزگر بفرویی،کاظم؛ سعدی پور، اسماعیل،(1391)، مدل یابی روابط بین باورهای معرفت شناختی، خودکارآمدی تحصیلی، خود نظم دهی فراشناختی و پردازش عمیق با عملرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستان، فصلنامه تاز های علوم شناختی، سال 14، شماره 1. ص 53-66.
بهرامی، هادی؛ عباسیان فرد، مهرنوش،(1390)، خودکارآمدی و انگیزه ی پیشرفت در دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی شهر تهران سال تحصیلی 88-89، مشاور مدرسه، دوره ششم، شماره 1، ص 3-7.
بیابانگرد، اسماعیل،(1378)، روش های افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان، تهران: انتشارات سازمان انجمن اولیاء و مربیان.
بیرامی، منصور و بهادری، خسرو،(1389)، ارتباط شیوه های تربیتی والدین، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان راهنمایی مدارس شهر ایلخچی، مجله علوم تربیتی، شماره 10، ص 7-21.
پارسا، عبدالله،(1385)، بررسی عوامل موثر بر برنامه درسی اجرا شده و برنامه درسی آموخته شده در دوره های کارشناسی شیراز، دانشگاه شیراز.
پروین، لارنس و جان، اولیوربی،(1386)، شخصیت نظریه پژوهش. ترجمه محمد جعفر جوادی و پروین کدیور، تهران: آبپز.
پورسعید، سید مسعود،(1388)، طراحی الگوی توسعه ی منابع انسانی کارآفرین براساس نظریه ی یادگیری اجتماعی، فصلنامه پژوهش های مدیریت منابع انسانی، سال اول، شماره 3، ص 21-36.
پیری، موسی،(1388)، طراحی و اعتبار سنجی الگوی برنامه ریزی درسی مدرسه محور، دانشگاه تربیت معلم تهران.
تاجیک اسمعیلی، عزیزالله،(1387)، بخش فوق برنامه الگوی نظری خرده نظام برنامه ریزی درسی و فناوری آموزشی از طرح تدوین سند ملی آموزش و پرورش، تهران: وزارت آموزش و پرورش.
ترابی، فاطمه،(1385)، بررسی رابطه فعالیت های فوق برنامه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، پژوهشکده تعلیم و تربیت تهران.
جدیدی، هوشنگ؛ احمدیان، حمزه؛ یاراحمدی، یحیی و صالحی، رضا،(1389)، بررسی رابطه بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره های کاردانی و کارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه 11 در سال تحصیلی 87-88، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد سنندج.
خجسته مهر، رضا؛ عباس پور، ذبیح اله؛ کرایی، امین و کوچکی، رحیم،(1391)، تاثیر برنامه موفقیت تحصیلی بر عملکرد و خودپنداره تحصیلی، نگرش نسبت به مدرسه، یادگیری شیوه موفقیت در مدرسه و سازگاری اجتماعی دانش آموزان، مجله ی روان شناسی مدرسه، دوره ی 1، شماره 1، ص 27-45.
حافظی کتایون؛ سیاسی، حوری؛ شهنی ییلاق، مریم،(1388)، بررسی مدل علی عملکرد گذشته، باورهای معرفت شناختی، جهت گیری هدف، مهارت های خودتنظیمی، خودکارآمدی و عملکرد بعدی در درس ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان های شهردلفان، مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه اهواز، ص 73-96.

مقاله رایگان درباره پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و فعالیت های فوق برنامه

درتاج، فریبرز،(1383)، بررسی تاثیر شبیه سازی ذهنی فرایندی و فراورده ای بر بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان ساخت و هنجاریابی آزمون عملکرد تحصیلی، رساله دکتری روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
ذاعرابیان، احمد؛ خداپناهی، محمود؛ک، حیدری، محرم و صالح صدق پور،بهمن،(1383)، بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامت روان و موفقیت تحصیلی دانشجویان، مجله روانشناسی، شماره 4، ص 360-370.
Widget not in any sidebars

زراعتی ایده لو، رقیه،(1388)، بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از دیدگاه: مدیران، دبیران و دانش آموزان دبیرستان های شهرستان های استان تهران.
زینلی پور، حسین؛ زارعی، اقبال و زندی نیا، زهره،(1388)، خودکارآمدی عمومی و تحصیلی دانش آموزان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی ، مطالعات روانشناسی تربیتی، شماره 9، ص 13-28.
ساکی، رضا؛ قلی پورهفتخوانی، زهره؛ رضایی، منیره،( 1389)، بررسی رابطه تعهد سازمانی معلمان با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در مدارس راهنمایی دخترانه منطقه 6 شهر تهران، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال چهارم، شماره 3، ص 61-85.
سبحانی نژاد، مهدی؛ یوزباشی، علیرضا؛ عیوضی، مریم؛ میهمان دوست، زهرا،(1387)، تبیین چالش ها و راهکارهای بهره گیری از فعالیت های فوق برنامه مدارس جهت تربیت شهروندی دانش آموزان، مجموعه مقالات اولین همایش آموزش و یادگیری غیر رسمی، مشهد، دانشگاه فردوسی.
سیف، دیبا؛ مرزوقی، رحمت الله،(1387)، رابطه ابعاد باورهای معرفت شناختی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع راهنمایی در درس علوم تجربی، دانشور رفتار، شماره 33، ص 1-14.
سیف، علی اکبر،(1381)، روانشناسی پرورشی، روان شناسی یادگیری و آموزش، تهران: انتشارات آگاه.
سیف، علی اکبر،(1386)، روانشناسی پرورشی نوین: روان شناسی یادگیری و آموزش، ویرایش ششم، تهران: دوران.
شاوران، حمیدرضا؛ سلیمی، قربانعلی؛ همایی، رضا،(1387)، سنجش عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه اصفهان براساس فرهنگ های چندگانه آنان، مجله پژوهشی دانشگاه اصفهان، جلد بیست و نهم، شماره 1، ص 147-160.
شعاری نژاد، علی اکبر،(1382)، نقش فعالیت های فوق برنامه در تربیت نوجوانان، انتشارات اطلاعات، تهران: انتشارات پیام نور.
شفیعی، حسن و معتمدی، عبدالله،(1390)، تاثیر خودکارآمدی ادراک شده بر پردازش اطلاعات چهره هیجانی، مجله علوم رفتاری، دوره 5، شماره 3، ص 261-267.
شکری، امید؛ دانشورپور، زهره؛ عسگری، اعظم،(13

مقاله رایگان درباره خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

شکری، دانشورپور و عسکری(1386)، به بررسی تفاوت های جنسیتی در عملکرد تحصیلی: نقش صفات شخصیت پرداختند. در نمونه ای به تعداد 419 دانشجو انجام شد و نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری اثر اصلی معنادار عامل جنسیت را نشان داد. نتایج تحلیل مسیر نیز نشان داد که اثر مستقیم و اثر کل متغیر برونزای پژوهش( جنسیت) تنها از طریق عامل های وظیفه شناسی و روان رنجوری بر عملکرد تحصیلی معنادار است.
Widget not in any sidebars

ملکی(1385) در پژوهش خود گزارش کردند که پرداختن به اهداف تربیت در برنامه های غیر رسمی نسبت به سایر فعالیت های مساعدتر می باشد. بنابراین سرپرستان و مربیان در طراحی برنامه های فوق برنامه شایسته است تحقق این اهداف را که شامل هدف های جسمانی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، اخلاقی، دینی، عاطفی و سیاسی است دنبال نمایند.
ترابی(1385) به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی می پردازد. و در پژوهش خود به این نتیجه می رسد که فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.
فضلی خانی و همکاران(1384) در بررسی خود درباره شرکت در برنامه های فوق برنامه گزارش کردند که این گونه فعالیت ها را جزیی از برنامه منظم مدرسه می دانند که در توسعه تجربیات تربیتی دانش آموزان نقش و اهمیت خاصی را ایفا می نماید.
اعرابیان، خداپناهی، حیدری و صدق پور(1383) به بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر موفقیت تحصیلی 376 دانشجوی دختر و پسر دانشگاه شهید بهشتی پرداختند، و تحلیل نتایج با استفاده از آزمون t مستقل و تحلیل واریانس و ضریب همبستگی پیرسون نشان دادند که باورهای خودکارآمدی با موفقیت تحصیلی دانشجویان رابطه معناداری ندارد، همچنین باورهای خودکارآمدی با توجه به جنسیت و گروه های تحصیلی معنادار نیست.
اثنی عشرکهنوجی(1383) به بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر شهرستان رفسنجان پرداخت، و در نتایج خود بیان داشت که بین خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، رابطه معنی داری وجود دارد و بین خودکارآمدی و جنسیت رابطه معناداری وجود ندارد.
امیرتاش(1383) در بررسی فوق برنامه و اوقات فراغت، با تاکید برفعالیت های ورزشی در دانشگاه تربیت معلم تهران از دیدگاه مدیرن، اعضای هیأت علمی و کارکنان آن پرداخته بود و نتایج آن حاکی از این است که بیش از 90 درصد آزمودنی ها، این گونه فعالیت ها را برای سلامتی جسم و روان، همچنین ارتقای روحیه همکاری در محیط کار خیلی ضروری یا ضروری می دانند.
استوار( 1380) به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی می پردازد. و در پژوهش خود به این نتیجه می رسد که شرکت در فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر ندارد.

2-3-2. تحقیقات خارجی:
یازیسی، سییاز و آلتون (2011) در پژوهش خود به پیش بینی خودکارآمدی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی پرداخته بودند. آن ها در نتایج خود بیان داشتد که جنس و خودکارآمدی می تواند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کند. همچنین پیشرفت تحصیلی دختران بیشتر از پسران است.
چانگ و سالومون (2010) در پژوهش به بررسی رابطه بین خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی پرداختند و تحلیل نتایج نشان داد که، خودکارآمدی رابطه مثبت و معنی داری با پیشرفت تحصیلی دارد.
لی لیان (2010) در پژوهش نقش انگیزش، خودکارآمدی، و پیشرفت تحصیلی دانشجویان را نسبت به درس آمار و روش تحقیق مورد بررسی قرار داد، و نتایج پژوهش نشان داد که نگرش و خودکارآمدی به طور قابل توجهی می توانند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی کنند.
کارول و همکاران(2009) در پژوهش خود خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی را در دانش آموزان دبیرستانی استرالیا مورد بررسی قرار دادند، و نتایج آنها حاکی از این بود که، خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی اثرمثبت و معناداری دارد. همچنین در مدل نهایی ارتباط بین آرمان های عامی و پیشرفت تحصیلی معنی داری نبوده است.
دانیل ریز (2008)، به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی پرداختند همچنین به این نکته اشاره نمودند که شرکت در فوق برنامه های ورزشی و دیگر فوق برنامه ها از قبیل عضویت در گروه های دانش آموزان موجب افزایش توانایی ها و بهبود نوجوانان در نتیجه کاهش بزه کاری می شود.
سینپ (2008) در بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه عنوان می کند، که شرکت در فعالیت های فوق برنامه موجب کاهش فساد و پرشدن اوقات فرلغت آنها می شود، و جوانانی کهدر فعالیت های فوق برنامه مشارکت دارند کمتر سراغ بزهکاری، نوشیدن مشروبات الکلی، مصرف موادمخدر می روند. فعالیت های فوق برنامه علاوه بر تاثیر بر پیشرفت تحصیلی، افزایش اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی و رفتاری بر سلامت دانش آموزان نیز مؤثر هستند.
کلیپ ( 2007) در زمینه تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مطالعه ای انجام داد. محصلین را باید به شرکت در فوق برنامه ها تشویق کرد. فعالیت هایی مثل فعالیت های خارج از کلاس که موقعیت به تجربه در آوردن دانش کسب شده در کلاس را برای آنها فراهم می کند؛ تاثیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دارد.
کوهن (2007) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده است که، شرکت در فوق برنامه ورزشی موجب کاهش رفتارهای مخاطره آمیز می شود. مدارس فوق برنامه های ورزشی بیشتری دارند دانش آموزان شان کمتر رفتارهای مخاطره آمیز جنسی از خود نشان می دهند.
وایت (2007) در پژوهش خود در مورد تاثیر فعالیت های فوق برنامه، به این نتیجه رسید که وضعیت اقتصادی بر شرکت دانش آموزان در فوق برنامه ها موثر است. دختران بیش از پسران در فوق برنامه ها شرکت می کنند.
مارینا (2006) به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی می پردازد. و در پژوهش خود به این نتیجه می رسد که فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.
بیسکر (2006) به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی می پردازد. و در پژوهش خود به این نتیجه می رسد که فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.
گاسیل و مورفی (2004) در پژوهش خود به تاثیر خودکارآمدی بر پیشرفت تحصیلی پرداختند و آن ها در نتایج خود بیان داشتند، که خودکارآمدی پیشرفت تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهد و همچنین بین دختران و پسران در مؤلفه های خودکارآمدی تفاوت معناداری وجود ندارد.
شانک و پاجارس (2002) در پژوهش خود نقش جنسیت را در خودکارآمدی ریاضی و کامپیوتر دانش آموزان را مورد بررسی قرار دادند، و به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی ادراک شده ریاضی وکامپیوتر در پسران بیشتر از دختران می باشد.

مقاله رایگان درباره خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی و فعالیت های فوق برنامه

یکی از وظایف اصلی نظام تعلیم و تربیت در هر جامعه، فراهم کردن زمینه و فرصت های مناسب یادگیری به منظور رشد و شکوفایی استعدادهای گوناگون و متنوع دانش آموزان است. علاوه بر نیازهای متنوع دانش آموزان، نیازهای برخاسته از شرایط خاص فرهنگی اجتماعی در ابعاد ملی و محلی و همچنین اقتضائات بین المللی، نظام های آموزشی را با چالش جدی رو به رو نموده است. هر کشور با دیدگاه ها و رویکرد های حاکم بر نظام برنامه ریزی درسی و آموزشی با شیوه های متفاوت به دنبال تدابیر مناسب برای مواجه با چالش های فوق می باشد. یکی از این راه حل های برون رفت از این چالش ها طراحی مناسب فعالیت های فوق برنامه برای پاسخگویی به نیازهای آموزشی دانش آموزان با لحاظ نوعی آزادی عمل و قدرت انتخاب، انجام کارگروهی، وجود انعطاف و سایر ویژگی هاست( نادری و همکاران، 1390).
Widget not in any sidebars

محصلین را باید به شرکت در فوق برنامه هاتشویق کرد. فعالیت هایی مانند فعالیت های خارج از کلاس که موقعیت به تجربه در آوردن دانش کسب شده در کلاس درس را برای آنها فراهم می کند؛ و تاثیر مستقیمی بر عملکرد تحصیلی دارد( کلیمنک ، 2007). البته نباید ریسک زیادی درگیر شدن در فوق برنامه ها را فراموش کرد زیرا این خود موجب لطمه زدن به تحصیلات دانش آموزان می شود. بنابراین ایجاد تعادل بین فوق برنامه ها و برنامه رسمی مدرسه ضروری به نظر می رسد.
نظام آموزشی و پرورش از ارکان مهم تربیت جامعه می باشند، که مسئولیت عظیم باروری و شکوفایی توانایی های نسل های کنونی و آتی جوامع را برای رشد و توسعه اقتصادی، اجتماعی بر عهده دارند و عوامل بسیاری با یکدیگر عمل می کنند تا یادگیری و پیشرفت در عملکرد تحصیلی برای دانش آموزان حاصل شود. یکی از عوامل مهم در عملکرد تحصیلی، فعالیت های فوق برنامه مدارس می باشد(بیرامی و بهادری، 1389).
یکی دیگر از متغیرهایی که به نظر می رسد فعالیت های فوق برنامه بر آن تاثیر داشته باشد، خودکارآمدی تحصیلی است، که مورد توجه معلمان، مربیان و والدین قرار گرفته است. از سوی دیگر باورهای خودآمدی در موفقیت تحصیلی و پیشرفت در عملکرد تحصیلی نقش مهمی ایفاء می کند، تحقیقات انجام شده در این زمینه نشان داده که میان خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه مستقیمی وجود دارد، از این رو بررسی خودکارآمدی و راه های ایجاد خودکارآمدی در مدارس مهم به نظر می رسد. در محیط های تحصیلی خودکارآمدی به باور دانش آموزان در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی اشاره دارد. دانش آموزانی که معتقدند در تحصیل می توانند موفق باشند. تمایل و تلاش و استقامت بیشتری در انجام وظایف درسی نشان می دهند و به توانایی خود اطمینان بیشتری دارند( کارول و همکارن، 2009).
اما در زمینه تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی تحقیقات کمی انجام گرفته است لذا انجام این پژوهش و نتایج حاصل از آن، می تواند به عنوان راه حلی برای مسائل موجود در عملکرد تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان در حوزه روانشناسی تربیتی بکار رود، و نتایج آن به منظور استفاده دانش آموزان؛ والدین؛ معلمان و نظام آموزش و پرورش کل استان به عنوان یک راهنمای مناسب مدنظر قرار گیرد. همچنین پاسخ گوی سوال بسیاری از والدین، معلمان و دست اندرکاران آموزش و پرورش باشد.
1-4 اهداف تحقیق
1-4-1 هدف کلی :
تعیین اثر فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی و عملکردتحصیلی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس.
1-4-2 اهداف اختصاصی:
– تعیین اثر فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس.
– تعیین اثر فعالیت های فوق برنامه بر عملکردتحصیلی در دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس.
1-5 سوالات تحقیق
1-5-1. سوال اصلی تحقیق
چگونه فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی و عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد؟
1-5-2. سوالات اختصاصی تحقیق
چگونه فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد؟
چگونه فعالیت های فوق برنامه بر عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد؟
1-6 فرضیه های تحقیق
1-6-1. فرضیه کلی:
فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی و عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.
1-6-2. فرضیات اختصاصی:
فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.
فعالیت های فوق برنامه بر عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، ویژگی های جمعیت شناختی


Widget not in any sidebars
آقایی، ا. جلالی، د، حسن زاده، ر. اصلان، ز. (1390). پیش بینی ابهام نقش، تعارض نقش، فرسودگی شغلی و ابعاد چهارگانه سرریزشدگی استرس مشاوران مراکز مشاوره شهر اصفهان براساس ویژگی های جمعیت شناختی آنان. یافته های نو در روان شناسی، 5(20)، 69-88.
پروا، م. (1370). روان شناسی صنعتی و مدیریت. تهران: انتشار.
پروین، ل. (1381). روان شناسی شخصیت نظریه و تحقیق. (ترجمه م. جوادی و پ. کدیور). تهران: آییژ.
پیرخائقی، ع. برجعلی، ا. دلاور، ع. اسکندری، ح. (1389). بررسی روابط ساختاری خلاقیت، خودکارآمدی و روش کنار آمدن با سلامت روان. روانشناسی تربیتی، 17، 87-106.
ترک لادانی، ف. (1389). تأثیر خودکارآمدی بر موفقیت افراد در زندگی. رشد، 6(2)، 4-7.
حسنی،ن. (1384). بررسی میزان استرس شغلی در واحدهای کم حادثه و پرحادثه شرکت هواپیمایی هما از نظر کارکنان آن شرکت. پایان نامه منتشر نشده کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی، تهران.
حسینی، ا. (1387). ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن. مشهد: آستان قدس رضوی.
خاکی، غ. (1387). روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی. تهران: بازتاب.
خاکی، غلامرضا. (1390). روش تحقیق با رویکرد پایان نامه نویسی، تهران: بازتاب.
دانایی فرد، ح. الوانی، م. آذر، ع. (1387). روش شناسی پژوهش کمی در مدیریت: رویکردی جامع. تهران: صفار – اشراقی.
درگاهی، ح. موسوی، م. عراقیه فراهانی، س. شهام، گ. (1387). مدیریت تعارض و راهبردهای مرتبط. مجله دانشکده پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران(پیاورد سلامت) 2(1و2)، 63-72.
دست مرد، م. صفایی مقدم، م. پاک سرشت، م. شهنی، م. (1391). بررسی مبانی نظری ایده خودکارآمدی به عنوان هدف تربیتی. مبانی تعلیم و تربیت، 4، 17-38.
دهقانی،ی. دهقانی، م. مظاهری، ف. (1392).ارتباط خلاقیت با رضایت شغلی و سلامت روان در زنان پرستار. مرکز تحقیقات مراقبت های پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تهران (نشریه پرستاری ایران)، 26(81)، 32-42.
راس، ر. آلتمایر، ا. (1377). مدیریت استرس و اضطراب برای فرد و سازمان. (ترجمه غ. خواجه پور). تهران: سازمان مدیریت صنعتی.
رحیم آبادی، م. (1391). خودکارآمدی زمینه ساز کارآفرینی. فنی و حرفه ای، 8(6)، 10-13.
زارع زاده، ک. کدیور، پ. (1385). مقایسه خودکارآمدی و خلّاقیّت در دانش آموزان کاربر اینترنت و دانش آموزان غیر کاربر. فصلنامه تعلیم و تربیت شماره، 89، 111-133.
زراعت، م. حسنی، م. رشیدی، ع. حدیدی ،م. پیری، م. (1393). بررسی نقش تعدیل کننده خودکارآمدی در رابطه بین استرس شغلی با رفتار شهروندی سازمانی و رضایت شغلی اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی ارومیه. مجله دانشکده پرستاری و مامایی ارومیه، 12(3)، 238-247.
سرمد، ز. بازرگان، ع. حجازی، ا. (1386). روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگاه.
سکاران، ا. (1385). روش های تحقیق در مدیریت. (ترجمه م. صائبی، م. شیرازی). تهران: مرکز آموزش مدیریت دولتی.
سلیمانی، ع. هویدا، ر. (1392). بررسی مفهوم خودکارآمدی در نظریه شناخت اجتماعی باندورا. علوم اجتماعی، 63، 91-97.
سینایی، ح. (1383). بررسی عوامل مؤثر در ایجاد فشار عصبی و نقش آن در کارایی کارکنان یک پالایشگاه. پژوهشنامه علوم انسانی و اجتماعی، 4(12)، 61-86.
عابدینی، ی. (1390). پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی براساس باورهای خودکارآمدی، وضعیت اجتماعی – اقتصادی و رشته تحصیلی، روان شناسی معاصر، 6(2)، 57-70.
عزیزی، ش. (1392). متغیرهای میانجی، تعدیل گر و مداخله گر در پژوهش های بازاریابی: مفهوم، تفاوت ها، آزمون ها و رویه های آماری. تحقیقات بازاریابی نوین، 3(2)، 155-174.
عظیمی، م. سلیمی، ا. حاجی پور، س. (1391). مقایسه خودکارآمدی امید رضایت از زندگی و استرس شغلی در شرکت های خصوصی و دولتی. تازه های روان شناسی صنعتی، 10، 95-106.

دانلود پایان نامه روانشناسی درباره پیشرفت تحصیلی

یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت یادگیری را مشخص می کند، رابطه ی بین مهارت ها و راهبردهای این نوع یادگیری، یعنی راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت یادگیری است.
بسیاری از پژوهشگران همچون باتلر و واین ( 1995 )، ساراسون(1962)، و هانسفورد ( 1995 )، در پژوهش های خود به چنین رابطه ای اشاره کرده اند. برای مثال، پژوهش های هانسفورد حاکی از آن است که بین یادگیری خودتنظیمی و مهارت های شناختی و فراشناختی، ارتباط و همبستگی معناداری وجود دارد.به طور کلی محققان دریافته اند ، دانش آموزانی که در فرایند مطالعه و یادگیری خود از مهارت های فراشناختی همچون: برنامه ریزی، کنترل و نظارت و ارزشیابی بهره می برند، به طور قابل توجهی عملکرد بهتری نشان می دهند. در همین باره، ساراسون معتقد است، نخستین گام برای دست یابی به یادگیری خودتنظیمی و در نهایت پیشرفت در یادگیری، آموزش و ارتقای یادگیری دانش آموزان در زمینه ی مهارت های شناختی و فراشناختی است(باتوانی،1385).
2-2-2-6. ویژگی های یادگیرندگان برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری
نظریه خودتنظیمی، از روان شناسی سنتی که بر مبنای تئوری و تحقیق در مورد خودنظم استوار است نشأت گرفته است(شانک،2005). مدل های متعددی از یادگیری خود – تنظیمی ارائه شده اند که بیشتر آن ها در نظریه شناختی – اجتماعی بندور ا(1986)، از عملکرد انسان ریشه دارند .
یکی از فرضیات زمینه ای نظریه بندورا این است که افراد، عواملی مبتکر و خود – تنظیم هستند، نه عواملی که منفعلانه توسط محیط اطراف خود شکل می گیرند ( پاجارس و والیانته،2002).تحقیقاتی که اخیراً انجام شده (زیمرمن،1995؛ زیمرمن و شانک،2001 و 2004)، نشان داده شده است که یادگیرندگانِ خودتنظیی اهدافی نزدیک و قابل دستیابی برای خود تنظیم می کنند، جهت گیری آن ها بیشتر در راستای یادگیری است ، نه موفقیت و به این درک رسیده اند که وظایف یادگیری مختلف به راهکارهای مختلفی نیز نیاز دارد و به همین خاطر، مناسب ترین راهکارها را به شیوه ای مؤثر به کار می گیرند، از خود -کارآمدی بالایی برخوردارند، موفقیت خود را توسط راهکارهایی نظیر : تخیل، خودآموزی و تمرکز حواس تحت کنترل دارند، به ضرورت نتایج میانی فرآیند یادگیری واقف هستند ومی توانند ویژگی های تصادفی دقیقی برای نتایج یادگیری ایجاد کنند و در نهایت، در گزینش راهکارهای یادگیری برای هر یک از موقعیت های یادگیری خاص، آزادند ( بیجرانو،2007).
می توان گفت چارچوب این نظریه بر این اساس استوار است که دانشجویان چگونه از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان می بخشند . در فرآیند یادگیری ، علاوه بر عوامل شناختی، عوامل انگیزشی نیز د خالت دارند . در یادگیری خود – تنظیمی، دانشجو مهارت هایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارد و ضمن دارا بودنِ تمایل برای یادگیری، قادر است کلّ فرآیند یادگیری را ارزیابی کند( زیمرمن و مارتینز – پونز،1986،1988؛ نوتا و همکاران، 2004).
در طول دهه گذشته و طی تحقیقات بسیار، مشخص شد که یکی از اساسی ترین گزینه ها در خود – تنظیمی، توانایی دانشجویان در تجزیه، تحلیل و ترکیب مسائل گوناگون است . بیگز(1987)، انت ویسنل(1988)، مارتن و سالجو(1984)، پاسک (1988)، و ورمونت(1992)، روش های یادگیری دانشجویان را به عنوان مشخصه ی مهمی در سازمان دهی و کنترل فرآیندهای شناخت نگر معرفی کردند.
سیف( 1380 )، یادگیرندگان خودتنظیمی را با صفت راهبردی معرفی می کند. این یادگیرندگان، با اعتماد به نفس بالا و احساس اطمینان از این که از عهده برخواهند آمد، با فعالیت ها یا تکالیف یادگیری روبه رو می شوند. یادست کم با این احساس که می دانند چگونه باید از پس آن ها برآیند، با آن ها برخورد می کنند. آنان می دانند، یادگیری نوعی جریان فعال است و خودشان باید بخشی از مسئولیت آن را بپذیرند. یادگیرندگان راهبردی یا برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری، به طور فعال به یادگیری می پردازند و می دانند که چه وقت می فهمند و شاید مهم تر از آن، می دانند که چه وقت نمی فهمند(سیف،1380).
مطالعات پینتریچ(1990)، در زمینه ی این نوع یادگیرندگان حاکی از آن است که این افراد معمولاً شروع کننده ی یادگیری هستند و برای خود اهداف قابل وصول و دست یافتنی تعیین می کنند؛ عملکرد خود را بازبینی می کنند و با بهره گرفتن از ارزشیابی در تشخیص نقایص و اصلاح و جبران آن ها می کوشند(ابراهیمی قوام آبادی،1377).
به طور کلی به اعتقاد پنتریچ و دیگروت(1990)، ویژگی های این راهبردها(راهبردهای یادگیری خودتنظیمی) آن است که سطح برانگیختگی را بالا برده، میزان درگیری شناختی را افزایش می دهند و نهایتاً عملکرد تحصیلی را بهبود می بخشند. مطالعات انجام شده در زمینه ی ویژگی های افراد خودتنظیم گر حاکی از آن است که این افراد در زمینه ی یادگیری خودانگیخته اند؛ اهداف تحصیلی واقع گرایانه ای برای خویش وضع می کنند؛ از راهبردهای کارامد به منظور دست یابی به اهداف خود استفاده می نمایند و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح می کنند یا تغییر می دهند. انان سعی می کنند با استفاده ی بهینه از منابع در دسترس مانند: زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از قبیل فیلم، ویدئو و رایانه به ساخت؛ آفرینش و انتخاب محیط هایی دست بزنند که یادگیری را افزایش دهد(صمدی، 1386).
2-2-2-7. آگاهی های فراشناختی و سبک های یادگیری
شناخت و فراشناخت از مبانی مهم نظام یادگیری افراد هستند. این دو مفهوم می توانند ی
ادگیری فراگیران را به طور اساسی تحت تأثیر قرار دهند(ربیعی فر، احمدی، اسماعیل زاده، زارع و چلبیانلو،1390). اصطلاح شناخت به فرآیندهای ذهنی اشاره دارد که از طریق آن ها اطلاعاتی که از طریق حواس دریافت می شوند به راه های مختلف تغییر می یابند به رمز در می آیند، در حافظه ذخیره می شوند و برای استفاده های بعدی از حافظه بازیابی می شوند(سیف،2000). اما فراشناخت فرآیندی است که در آن فراگیران از چگونگی یادگیری خود، چگونه استفاده کردن از اطلاعات موجود برای رسیدن به هدف، توانایی قضاوت درباره ی فرآیندی شناختی در یک تکلیف خاص، و چگونگی استفاده از راهبردها برای رسیدن به اهداف آگاهی داشته و در حین عملکرد و بعد از اتمام عملکرد، پیشرفت خود را ارزشیابی می کنند(فلاول، میلر و میلر،2001).
سیف معتقد است راهبردهای فراشناخت در سه مؤلفه می گنجد: راهبردهای برنامه ریزی، راهبردهای کنترل و نظارت و راهبردهای نظارتی(سیف، 2009). بنابر یک طبقه بندی دیگر، دانش فراشناختی شامل سه جزء است: دانش اظهاری، دانش رویه ای و دانش موقعیتی(پاریس، لیپسون و ویکسون،1983). سبک های یادگیری به راهبردهای شناختی افراد گفته می شود که در طول فرآیند اجتماعی شدن شکل گرفته و متناسب با سن، جنس و فرهنگ در افراد مختلف، متفاوت عمل می کند(داف و داف، 2002 و پوسی، 2000).
بحث پیرامون سبک های یادگیری به موضوع تفاوت های فردی برمی گردد که نقش مؤثری در فراگیری یادگیرندگان بازی می کند(اسمیت،2001). محققان معتقدند که هر فراگیر، روش های ترجیحی برای درک، سازمان دهی و ذخیره اطلاعات دارد که قابل تشخیص و پایداری می باشد(ولی زاده، فتحی آزار و زمان زاده،2006). طبق نظریه ی کلب سبک های یادگیری در اثر عوامل ارثی، تجارب زندگی قبلی و نیازهای محیط حاضر شکل می گیرد و اساس آن ریشه در ساختار عصبی و شخصیت افراد دارد. اگرچه سبک های یادگیری نسبتاً ثابت است ولی تغییرات کیفی در اثر تکامل و بلوغ و محرک های محیطی ممکن است صورت بگیرد(ولی زاده و همکاران،2006). با توجه به مطالب پیش گفته، دانش فراشناختی می تواند بر نحوه ی یادگیری فراگیر اثرگذار باشد. مطالعات متعدد در این زمینه بیانگر نقش مهم این آگهی ها است. دو مطالعه در چین نشان داد که دانش فراشناختی و خواند استراتژیک به بهبود مطالعه و یادگیری دانش اموزان و دانشجویان چینی تأثیر می گذارد(یائو، 2005، ولائو و چان،2003).
2-2-3 عملکرد تحصیلی
2-2-3-1 مفهوم عملکرد تحصیلی
عملکرد تحصیلی به معنای توانایی دانشجویان در پاسخ دهی به مسائل مربوط به موضوع یا موضوعات خاص پیش‎بینی شده برای یک دوره آموزشی است( سپهوندی، 1385). عملکرد تحصیلی شامل ثبت کلیه فعالیت‎های شناختی فرد تحصیل کننده است که با یک سیستم درجه بندی مورد توافق با توجه به سطوح مختلف فعالیت‎های هیجانی و آموزشی و جدول زمانی سنجیده می‎شود و به عنوان فرایند پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته می‎شود ( خوش کنش، 1386).
نیاز به پیشرفت یکی از انگیزه‎های اولیه بشر است. افرادی که نیاز به پیشرفت در آن‎ها قوی‎تر است، تمایل بیشتری به کامل شدن و بهبود عملکرد خود دارند. آنان ترجیح می‎دهند با وظیفه‎شناسی کارهایی انجام دهند که چالش برانگیز بوده به طوری که ارزیابی پیشرفت آنان در مقایسه با پیشرفت سایر مردم بر حسب ملاک هایی امکان پذیر باشد. به بیان دیگر پیشرفت رفتاری است مبتنی بر وظیفه، که اجازه می‎دهد عملکرد فرد بر طبق ملاک های فرض شده درونی یا بیرونی مورد ارزیابی قرار گیرد(کاموراجا و همکاران، 2009).
پیشرفت تحصیلی دانشجویان یکی از شاخص‎های مهم در ارزشیابی آموزش عالی است و سطوح بالای آن می‎تواند پیش‎بینی کننده آینده روشن برای فرد و جامعه باشد و تمام کوشش‎ها و سرمایه‎گذاری‎های هر نظامی، تحقق این هدف می‎باشد. بر این اساس روان‎شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت به بررسی عوامل انگیزشی در یادگیری و عملکرد دانشجویان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشتند. از دهه 1980 میلادی اکثر تحقیقات صورت گرفته در زمینه پیشرفت تحصیلی بر عوامل روانی که بر یادگیری دانشجویان تأثیر دارند تأکید کرده‎اند( لینن برینک و پنتریچ، 2002).
گروه‎های تخصصی و روان‎شناسان همواره به بررسی جوانب مختلف تحصیلی تأکید دارند( لانس بری و همکاران، 2005). توجه به پیشرفت تحصیلی از زمان بینه آغاز شد او دریافت که نمرات آزمون‎های وی قادر است کودکانی که با توجه به مشاهدات کلاس درس،( باهوش) و ( کم هوش) قلمداد شده بودند را از هم تفکیک نماید و بعدها نتایج امتحانات دانش‎آموزان ملاک قرار گرفت.
یادگیری اساس رفتار انسان را تشکیل می‎دهد و فرایندی که مدام در طول زندگی انسان و در هر مرحله از رشد الزامی می‎باشد. موجودیت و بقای هر فرهنگ به توانایی اعضای جدید آن برای یادگیری انواع مهارت‎ها، هنجارهای رفتاری، باورها و …. وابسته است. در واقع پیشرفت تحصیلی فرایندی است که می‎توان آن را نتیجه یادگیری انسان دانست و منظور از پیشرفت تحصیلی موفقیت در امر تحصیل است که می‎توان به مهارت در امر خاص، تخصص در بخشی از دانش منجر شود.
در نظام آموزش و پرورش پیشرفت تحصیلی اصطلاحی است که به جلوه‎ای از جایگاه تحصیلی دانش‎آموزان اشاره دارد. و این جایگاه می‎تواند به صورت نمرات دوره‎های مختلف باشد که به وسیله آزمون‎های استاندارد شده اندازه‎گیری شود( سیف، 1380).
راسل( 2003)، اهدافی که عموماً رفتار پیشرفت تحصیلی را بر می‎انگیزد به عنوان اهداف درونی و بیرونی طبقه بندی می‎کند. به نظ
ر او در اهداف درونی، اهداف مربوط به تکلیف( مثلاً تلاش برای فهم مطالب) و اهداف مربوط به خود( مثلاً بهتر از دیگران عمل کردن، اثبات هوش و تلاش) قرار دارند. و اهداف بیرونی مربوط به انسجام اجتماعی( خشنود کردن دیگران و پاداش‎ها) می‎باشند(علیوندوفا، 1384). تفاوت‎های فردی در انگیزه پیشرفت می‎تواند موفقیت تحصیلی را پیش‎بینی کند. دانش‎آموزانی که از دست‎یابی به اهداف خود اجتناب می‎کنند، ترس از ارزیابی داشته و مشکلات را به عنوان عامل تهدید کننده تلقی می‎کنند و در نتیجه دست از تلاش برای دستیابی به اهداف برمی‎دارند. در مقابل کسانی که در پی دستیابی به اهداف خود هستند از یادگیری لذت می‎برند و مشکلات را به عنوان چالش می‎پذیرند و در دست‎یابی به اهداف خود پافشاری می‎کنند(کاموراجا و همکاران، 2009). سازه‎ی انگیزش موفقیت به رفتارهایی که به یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی منجر می‎شود اطلاق می‎گردد(کاموراجا و همکاران، 2009).
متخصصان روان شناسی پرورشی و صاحب نظران آموزشی عقیده دارند که تجارب موفقیت آمیز و یا توأم با شکست دانش‎آموزان در دوران تحصیل در مدرسه بر همه جنبه‎های شخصیت و از جمله سلامت روانی آنان تأثیر مستقیم دارد.
2-2-3-2 . عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی عبارتند از:
2-2-3-2-1. عوامل فردی: هدف، انگیزه، هوش، توجه، برنامه‎ریزی، ابعاد شخصیتی و آمادگی جسمی و روانی
2-2-3-2-2. عوامل خانوادگی و اجتماعی:
شرایط عاطفی و امنیت خانواده، شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده و سبک والدینی
2-2-3-2-3. عوامل آموزشگاهی:
مهارت معلمان، شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی، تعداد دانش‎آموزان کلاس و ترکیب آن‎ها، متناسب بودن هدف‎ها و محتوای برنامه‎ها با نیازها، استعدادها و علایق دانش‎آموزان، متناسب بودن مقررات، کتاب‎های درسی و مواد آموزشی، تسهیلات مدرسه و انتظارات مدرسه از دانش‎آموزان( بیابانگرد، 1383).
2-2-3-2-4. جنس:
تحقیقات نشان می‎دهد که جنس رابطه چندانی با پیشرفت تحصیلی ندارد. با وجود این میانگین نمرات پسران در دروسی مانند ریاضی و توانایی‎های فضایی نسبت به دختران از سطوح بالایی برخوردار است (نول و هدکس، 1998).
هالپرن (2000)، عنوان می‎کند که تفاوت میان توانایی‏های کلامی و فضایی در بین مردان و زنان چندان درست نیست و این تفاوت‎ها در حوزه‎های کوچکی از استعدادهای فضایی و کلامی می‎باشد و در تحقیقات اخیر با بهره گرفتن از تست‎های استاندارد شده، نشان دهنده بهبود توانایی زنان در تکالیف فضایی می‎باشد( لینور، دیویس، اکلس، 2003).
2-2-3-3 مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی
در روانشناسی، “موفقیت” به پاسخ یا عملی گفته می شود که به گونه ای که شخص به هدف برسد یا موفقیت یک گام قطعی است که به جانب هدف برداشته می شود. ولی در تعلیم و تربیت و موقعیت های تحصیلی موفقیت به درجه ای از کارایی اطلاق می شود که فرد به فراخور توانایی هایش در پیشرفت های خود به رضایت شایسته برسد(قاضی، 1373). در مقابل موفقیت تحصیلی، شکست تحصیلی به کار برده می شود. ” شکست” عبارت است از ناامیدی ها؛ یعنی ترسیدن به امیدها و انتظارها یا دست نیافتن به سطح استانداردهای مورد نظر. شکست یعنی نرسیدن به رؤیاها و انتظارات و برعکس، یعنی دچار شدن فرد به ان چه از آن هراس دارد. منظور از شکست تحصیلی شکستی است که در اثر کوتاهی نظام اموزشی در دست یابی مؤثر به هدف ها و برنامه های آموزشی حاصل می شود؛ یعنی عدم موفقیت فراگیران در دست یابی به کم ترین معیارهایی که برای موفیت آنان به وسیله نظام اموزشی در نظر گرفته شده است(امین فر،1365).
در مقابل موفقیت تحصیلی، اغلب اصطلاح افت یا اتلاف مطرح می شود.این اصطلاح در آموزش، از زبان اقتصاد دانان گرفته شده و نظام آموزشی را به صنعتی تشبیه می کند که بخشی از سرمایه و مواد اولیه ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می شد، تلف نموده است و نتایجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است. در یک جمع بندی از تعریف ها و مفاهیم افت تحصیلی، می توان آن را عدم موفقیت در تحصیل، وقوع ترک تحصیل و یا ترک تحصیل زودرس، تکرار پایه درس هاف نسبت نامناسب میان سال های تحصیل فراگیر و سال های مقرر آموزشی، کیفیت نازل تحصیلات و آموخته های یادگیرنده در مقایسه با آن چه که باید باشد، کسب محفوظات به جای معلومات که در اندک زمانی به فراموشی سپرده می شود، نرسیدن نظام اموزشی به هدف های اصیل خود نامید(پازوکی،1371).
محققان از سال ها قبل، بیان داشته اند که یکی از ضروریات در آموزش، تجزیه و تحلیل نمرات آزمون های تحصیلی به عنوان شاخص های موفقیت فعلی و آینده دانش آموزان می باشد. هنوز هم در سنجش موفقیت های تحصیلی، از معدل نمرات فراگیران به عنوان شاخص یا یکی از شاخص های موفقیت تحصیلی بهره می گیرند، ولی در نظر گرفتن معدل نمرات، به عنوان تنها شاخص تعیین موفقیت تحصیلی، ملاک مناسبی نیست(پورکاظمی،1375 و دلاور،1375). براین اساس، محققان از مجموعه ای از معیارها و ملاک های مکمل، در تعیین موفقیت تحصیلی دانش آموزان بهره گرفته اند. به عنوان مثال در بررسی عملکرد

پایان نامه درباره پیشرفت تحصیلی/دلبستگي هاي متعدد

خلق و خوي طفل و دلبستگي
خصوصيات طفل نيز در ايجاد يك رابطه ماندني بين او و مراقبش و ماهيت تعاملات آنها      بي تاثير نيست. براي مثال، يك طفل توانمند و پاسخده بيشتر احتمال دارد مادرش را وادار كند پاسخهاي مناسبي بدهد. اطفالي كه معاشرتي نيستند با مادرشان كمتر تعامل برقرار مي كنند و همين امر زمينه ساز بروز دلبستگي مضطربانه در آنها مي شود.
مهمترين خصوصيات موثر طفل در دلبستگي خلق و خوي اوست. تفاوت هاي فردي كودكانه در واكنش هايشان نيز بر نحوه پاسخدهي والدين تاثير مي گذارد.
وقتي مادر با طفل سروكار دارد كه تحريك پذير و تندخو نيست رفتار بسيار مثبت تري خواهد داشت تا وقتي كه فرزندش هميشه تندخو و تحريك پذير است.
مادران كودكان بدعنق يعني كودكاني كه تند خو، ناراحت، نق نقو و عصبي هستند غالبا پاسخدهي كمتري دارند و در نتيجه زمينه ساز دلبستگي مضطربانه مي شوند. اطفالي كه دلبستگي مضطربانه اي دارند بيشتر گريه مي كنند ، توجه طلب ترند و هيجانات منفي تري بروز مي دهند.
احتمال ايجاد دلبستگي توام با ايمني در كودكان خوش خلق بيشتر است.
يكي از طرفداران برجسته نقش مهم خلق و خو به نام جروم کیگان[1](1982) براي توصيف گرايش برخي از اطفال و خردسالان به گوشه گيري ابراز هيجانات منفي در برابر آدم ها محل ها اشيا و رويدادهاي جديد و اصلاح بازداري رفتاري[2]  استفاده كرده است . اين گونه اطفال براي تطبيق با وضعيت جديد به وقت زيادي احتياج دارند و در وضعيت هاي جديد بايد به مادرشان نزديك باشند سطح هورمون كورتيزول آن ها كه نشانگر فشار رواني است نيز در وضعيت هاي جديد افزايش مي يابد . تندخويي و تحريك پذيري اوليه طفل دلبستگي مضطربانه او و بازداري رفتاري با هم رابطه دارند دلبستگي توام با مقاومت نشانگر ميزان بالايي است و اجتناب نشانگر پايين بودن بازداري (كاپلان، 2003).
 
دلبستگي هاي متعدد
نوباوگان به افراد آشناي متعددي دلبسته مي شوند، نه فقط به مادران ، بلكه به پدران، خواهر – برادرها و پرستاران.
نوزاد طي سال اول زندگي دلبستگي را بر اساس سلسله مراتب از اشخاصي كه در دسترس هستند و سطح اضطراب جدايي كه تجربه مي كند شكل مي دهد. براي مثال اگر مادر به عنوان شخص اصلي مورد دلبستگي در دسترس نباشد، در زمان خطر يا تهديد، كودك مي تواند براي امنيت هيجاني به سمت شخص مورد دلبستگي ثانويه برود .
اگرچه بالبي امكان دلبستگي هاي متعدد را در نظريه خود مطرح كرد، اما باور داشت كه نوباوگان تمايل دارند رفتارهاي دلبستگي خود را به سمت يك نفر هدايت كنند، به ويژه زماني كه رنجور هستند (خوشابي و ابوحمزه ،1385).
[1] – Kigan ,J.
[2]–  behavioral in habitation
لينک جزييات بيشتر و دانلود اين پايان نامه:
بررسی رابطه سبک های دلبستگی و سبک های هویت با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی شهر قزوین

پایان نامه درمورد پیشرفت تحصیلی،عوامل مؤثر بر افت تحصيلي 

عوامل مؤثر بر پيشرفت و افت تحصيلي  
ميزان پيشرفت تحصيلي يكي از ملاك‌هاي كارآيي نظام آموزشي است. بنابراين تحليل عوامل مربوط به آن اساسي‌ترين موضوعات تحقيقي در نظام آموزش و پرورش، در گرو عوامل بيشماري است كه مي‌توان آن‌ها را در مقوله‌ي‌ كلي عوامل مربوط به تفاوت‌هاي فردي و عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش بررسي نمود. به عبارتي پيشرفت تحصيلي گاه به علت ويژگي‌هاي شخصيتي، شاخص‌هاي ذهني، اجتماعي، عاطفي و اخلاقي دانش‌آموزان است كه مي‌تواند متأثر از عوامل مربوط به خانواده باشد و گاه به علت كاركردهاي مدرسه و نظام آموزش و پروش البته اين دو تا حدي با يكديگر در تعامل هستند(پور شافعي، 1380).
پژوهشگراني كه به دنبال كشف عوامل مرتبط با عملكرد تحصيلي بالا بوده‌اند به آرايه‌هايي از متغييرها، كه عملكرد تحصيلي را تحت تأثير قرار مي‌دهند دست يافته‌اند. در رابطه با عوامل محيطي،‌تا كنون به وجود عوامل محيطي نيرومند و موثر زيادي بر پيشرفت تحصيلي پي برده شده است: فورد[1] (فورد و توماس[2]، 1997)، در يك مطالعه شاخص‌هاي زير را براي كم‌آموزان برشمردند: داشتن روابط معلم- شاگردي مثبت پايين، حمايت كم از طرف همكلاسي‌ها، بي‌انگيزگي و بي‌علاقگي در مدرسه. هر يك از عوامل ذكر شده به تنهايي و نيز در تعامل با يكديگر بر ميزان پيشرفت تحصيلي فرد اثر مي‌گذارد  (پور شافعي، 1380).
2-2-4-5  اهمیت پیشرفت تحصیلی  
همزمان با گسترش جوامع و محول شدن وظیفۀ تعلیم و تربیت به نهاد آموزش و پرورش، افت تحصیلی به عنوان یکی از مهمترین موضوع ها در حیطۀ شناخت و آموزش مطرح شده است. این پدیده توجه دنیاي امروز را به خود معطوف و ذهن بسیاري از پژوهشگران و متخصصین امر را به خود مشغول کرده است؛ چرا که تبعات فردي، خانوادگی و اجتماعی آن به لحاظ هزینه هاي مادي و معنوي، قابل چشم پوشی نیست. فردي که با افت تحصیلی مواجه می شود علاوه بر  واردآوردن خسارت هاي مادي به نظام آموزشی، سرمایه  عمر خود را هدر می دهد که هرگز جبران پذیر نخواهد بود. همچنین، مطالعۀ آسیب هاي اجتماعی همواره نشان داده است که درصد زیادي از منحرفین اجتماعی در جایگاه تحصیلی پایین تري قرار داشته اند(پور شافعي، 1380).
[1]. Ford
[2] . Ford & Thomas
لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:
نقش خودکارآمدی، شادکامی و درگیری والدین در امور تحصیلی به عنوان پیش بینی کننده های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان  دختر پایه اول دبیرستان شهر بندرعباس

اهمیت حل مسئله//پایان نامه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

در مواردی از بررسی عامیانه و عقل سلیم[1] چنین برمی‌آید از آن به‌عنوان یک مانع، مشکل، یا موضوع پیچیده یاد می‌شود. درحالی‌که مسئله به‌منزله چالشی است که فرد، به‌طور فعال، بدان می‌پردازد و راه‌حل جدیدی را پیدا می‌کند. تکرار کنیم که مسئله عبارت از هدفی که فرد می‌خواهد به آن برسد، در حال حاضر نمی‌داند که چگونه به آن برسد. ملاحظه می‌شود که روش حل مسئله حالت کلی‌تر از روش پژوهشی است. روش‌های پژوهشی ممکن است دربرگیرنده بسیاری از روش‌های تدریس چون پرسش و پاسخ، مباحثه، روش استقرایی و مکاشفه‌ای باشد. (فتحی آذر، 1382: 307 تا 311)
همه‌ی ما با مسائل مختلفی مواجه هستیم. نوع مسائلی که به‌طور روزمره با آن‌ها سروکار داریم از این قبیل هستند، پیدا کردن راهی برای پرداختن صورت‌حساب‌ها، فراموش کردن نام فردی که در حال معرفی او به دوستتان هستید، تعیین وقت برای خرید آنچه احتیاج داریم، متوجه پنچری یکی از چرخ‌های ماشین شدن و بررسی طریقه‌ی عوض کردن آن. ما همه میدانیم که مشکلاتی داریم و موقعیت مشکل موقعیتی است پیچیده، اما واقعیت این است که آنچه برای یک نفر مشکل محسوب می‌شود شاید برای فرد دیگری مشکل نباشد. تفکر امری اساسی در حل مسئله محسوب می‌شود. درواقع حل مسئله‌یک نوع تفکر کاربردی است و می‌توان آن را با دو نوع دیگر تفکریعنی تفکر خلاق (واگرا) و تفکر انتقادی (تحلیلی) مقایسه کرد. این سه نوع تفکر رابطه‌ی درونی نزدیکی با یکدیگر دارند. تفکر خلاق و تفکر انتقادی در اصل صورت‌های مختلف تفکر پژوهشی هستند که ممکن است به دو صورت ((پژوهش برای پژوهش))، یا ((پژوهش به‌منظور کاربرد در حل مسئله)) انجام شوند. (فیشر،1385: 171)
2-1-3- اهمیت حل مسئله[2]
بسیاری از مردم حل مسئله را یک نوع راه‌حل خارجی[3] می‌دانند؛ یعنی مسئله‌ای رخ خواهد داد و شما سراغ مسئله می‌روید و شیوه‌ای برای حل آن می‌یابید و در این صورت مشکل حل خواهد شد. درصورتی‌که چنین چیزی واقعیت ندارد.
بسیاری از مدیران حل مسئله را همانند کار آتش‌نشانی می‌دانند و البته به این دلیل هم موردانتقاد قرار می‌گیرند زیرا این موضوع بدان معناست که آن‌ها نتوانسته‌اند علت واقعی مسئله را مشخص نمایند. ناتوانی در حل‌مسئله سال‌هاست که به‌عنوان علت عدم‌پیشرفت کارکنان تلقی‌ می‌شود.
انسان‌ همواره خود را اشرف مخلوقات و بهتر از سایر موجودات می‌داند. نویسندگان داستان‌های علمی، تخیلی، همواره با ذکر این نکته که موجودات سایر کُرات بهتر از ما هستند، موجب ترس ما می‌گردند. مسلماً یک حلزون نمی‌تواند از بانک‌های اطلاعاتی استفاده کند، یا یک مدار الکترونیکی را طراحی کند. این‌ها برخی از مهارت‌های حل مسئله در انسان می‌باشند، اما اگر در زمینه یافتن غذا در یک مسیر پیچ در پیچ و سه بعدی، این موجودات را بررسی کنید با کمال تعجب متوجه خواهید شد که قدرت هدایت و عملکرد حلزون، همانند انسان است. می‌توان بسیاری از مسائل را به طبقات ساده، تقسیم کرد. توانایی ما انسان‌ها استثنایی نیست، ما نیز همانند حیوانات از یک فن‌آوری یکسان مغز و منبع یکسان اطلاعات حواس استفاده می‌کنیم. ما می‌توانیم با درک برخی شیوه‌های حل مسائل توسط حیوانات، راه‌هایی را برای بهبود عملکرد خودمان بیابیم.
بخش اعظم حل‌مسئله دربرگیرنده درک موقعیت‌های خاص در شرایطی خاص می‌باشد. اغلب، توانایی پرداختن به یک مسئله و حل آن، نیازمند تغییر درروش تفکر و نگریستن به آن مسئله از زاویه شرایطی متفاوت می‌باشد. حل مسئله صرفاً یک خصیصه انسانی نیست. عده بسیاری بر این عقیده‌اند که پستانداران لزوماً دارای چنین خصیصه‌ای می‌باشند. اگرچه توانایی حیوانات در پرداختن به مسائل تفاوت‌های عمده‌ای با انسان‌ها دارد اما این امر بدان معنا نیست که می‌تواند از توانایی حل مسئله به‌عنوان ابزاری برای سنجش میزان هوش استفاده کرد.
استراتژی موردنظر آن است که حل مسائل باید همواره به دنبال یافتن ساده‌ترین راه‌حل‌ها باشد و کمترین واکنش‌های پیچیده را در پی داشته باشد. اگر متوجه می‌شویم که افراد به علامتی واکنش نشان نمی‌دهند نباید فرض کنیم که رفتار آن‌ها خصمانه است، بلکه ممکن است آن‌ها چنین علامتی را دریافت نکرده باشند. نمونه‌های بسیاری وجود دارد که راه‌حل پیچیده‌ای پیشنهادشده، درحالی‌که راه‌حل‌های به‌مراتب آسان‌تری هم وجود داشته داشته‌اند. (گراهام،1378 :3و 55 تا 57)
[1]-common sense
[2] Problem solving
[3]-Carpet bag
لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:
تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

1 2 3 6