پایان نامه درمورد هوش معنوی//نظریه عملکرد تحصیلی

یادگیری خودتنظیمی در طی اکتساب مهارت ها ممکن است تفاوت های فردی افراد را توجیه کند. دانشجویان موفق راهبردهای یادگیری خودتنظیمی سازش یافته و الگوهای انگیزشی را در هنگام انجام دادن تکالیف(مثل کوشش برای موفقیت، لذت بردن از چالش های فعالیت، استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری، تنظیم کردن اهداف ویژه و نشان دادن سطح بالایی از احساس خودکارآمدی) از خود نشان می دهند. در مقابل دانشجویان ناموفق کم تر تلاش می کنند علاقه کمتری به انجام دادن فعالیت ها دارند. آن ها به تنظیم اهداف ویژه و راهبردهای یادگیری قادر نیستند، خودکارآمدی پایینی دارند و به ندرت به سطح بالایی از موفقیت می رسند(بمبوتی[1]،2008).
یافته های پژوهشی نشان می دهد که بسیاری از دانشجویانی که می توانند جنبه های شناختی، انگیزشی و رفتاری عملکرد تحصیلی خود را تنظیم و کنترل کنند، به عنوان یک یادگیرنده بسیار موفق بوده اند. بنابراین یادگیری خودتنظیمی پیش بینی کننده ی عملکرد تحصیلی است و یادگیرندگان برای دست یابی به موفقیت تحصیلی، باید یاد بگیرند که چگونه عملکرد خود را تنظیم کنند و اهداف خود را به رغم مشکل بودن تکالیف درسی حفظ کنند(بمبوتی،2008).
در حالی که پیشرفت هایی در درک یادگیری خودتنظیمی مشاهده می شود، هنوز سؤالاتی وجود دارند که بی پاسخ مانده اند. یکی از آن ها به این موضوع می پردازد که یادگیری خودتنظیمی را می توان یک ویژگی قابل یادگیری در نظر گرفت، یا باید آن را ویژگی مربوط به تفاوت های فردی دانست. به بیان دیگر، این که یادگیری خودتنظیمی تا چه حد در پیوند با گرایش های شخصیتی ثابت است، هنوز به طور منظم بررسی نشده است(بیجرانو[2]،2007).
2-2-3-6. نقش خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی دانشجویان، یکی از شاخص مهم در ارزیابی آموزش و پرورش می باشد که با هدف کمک به زمینه های گوناگون اعم از ابعاد شناختی، عاطفی و شخصیتی به منظور رشد و تعالی افراد به کار می رود(علی بخشی و زارع،2011).
به همین دلیل مطالعه ی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، طی سه دهه ی اخیر، بیش از پیش موردتوجه ی متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. حساسیت تعلیم و تربیت از یک سو و پیچیدگی جهان امروز از سوی دیگر، مدیران و اساتید آگاه تری را طلب می کند تا زمینه ی رشد جمعی را فراهم نمایند. امروزه، تمرکز آموزش به جای ارایه ی برنامه های آموزشی یا مدیریت رفتار کلاسی، به پرورش دانشجویان با انگیزه و راهبردی تغییر کرده است(پاریس و وینوگراد[3]،2001). پیشرفت تحصیلی از این جهت اهمیت دارد که پیشرفت آموزشگاهی در یادگیری اثر داشته و یادگیری آموزشگاهی پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهد و استاد برای افزایش سطح انگیزش دانشجویان نسبت به یادگیری موضوع های مختلف درسی، باید سعی کند تا شرایط یادگیری را بهبود بخشد و کیفیت روش آموزش را افزایش دهد تا از این طریق دانشجویان به موفقیت دست یابند و نسبت به توانایی خود در یادگیری، اعتماد به نفس کسب کنند(سیف، 1379).
اتکینسون و همکاران[4](1998)، پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارایه شده یا به عبارت دیگر، توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که به وسیله ی آزمون های استاندارد شده، اندازه گیری می شود(سیف، 1384). هم چنین شعاری نژاد(1375)، درباره ی پیشرفت تحصیلی می گوید: پیشرفت تحصیلی معلومات یا مهارت های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع های درسی است که معمولاً به وسیله ی آزمایش ها یا نشانه ها و یا هردو که اساتید برای دانشجویان وضع می کنند، اندازه گیری می شود(مردعلی و کوشکی،1387).
[1] – Bembenutty
[2] – Bidjerano, T.
[3] -Paris & Winograde
[4] -Atkinson
لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:
بررسی نقش هوش معنوی و راهبرد های یادگیری خودتنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان پسر دانشگاه فرهنگیان شهید بهشتی بندرعباس

مؤلفه ­های هوش معنوی در اسلام

مؤلفه­های هوش معنوی در اسلام

در فرهنگ اصیل اسلامی به طور ضمنی هوش معنوی مورد توجه فراوانی قرار گرفته است. به طور مثال، جامی (1381) بر اساس متون مذهبی مؤلفه­های ذیل را برای هوش معنوی برشمرده است:

1ـ مشاهده وحدت در ورای کثرت ظاهری؛

2ـ تشخیص و دریافت پیام­های معنوی از پدیده­ها و اتفاقات؛

3ـ سؤال و دریافت جواب معنوی در مورد منشأ و مبدأ هستی (مبدأ و معاد)؛

4ـ تشخیص قوام هستی و روابط بین فردی بر فضیلت عدالت انسانی؛

5ـ تشخیص فضیلت فراروندگی از رنج و خطا و به کارگیری عفو و گذشت در روابط بین فردی؛

6ـ تشخیص الگوهای معنوی و تنظیم رفتار بر مبنای الگوی معنوی؛

7ـ تشخیص کرامت و ارزش فردی و حفظ و رشد و شکوفایی این کرامت؛

8ـ تشخیص فرایند رشد معنوی و تنظیم عوامل درونی و بیرونی در جهت رشد بهینه این فرایند معنوی؛

9ـ تشخیص معنای زندگی، مرگ و حوادث مربوط به حیات، نشور، مرگ و برزخ، بهشت و دوزخ روانی؛

10ـ درک حضور خداوندی در زندگی معمولی؛

11ـ درک زیبایی­های هنری و طبیعی و ایجاد حس قدردانی و تشکر؛

12ـ داشتن ذوق عشق و عرفان که در آن عشق به وصال منشأ دانش است نه استدلال و قیاس؛

13ـ داشتن هوش شاعرانه که معنای نهفته در یک قطعه شعری را بفهمد؛

14ـ هوش معنوی باعث فهم بطون آیات قرآنی می­شود و موجب می­گردد افراد کلام انبیا را راحت­تر و با عمق بیشتر درک نمایند؛

15ـ هوش معنوی در فهم داستان­های متون مقدس و استنباط معنای نمادین این داستان­ها کمک فراوانی می­کند؛

16ـ هوش معنوی که در قرآن در مورد صاحبان آن صفت اولوالالباب به کار رفته است، باعث می­شود افراد به جوهره حقیقت پی ببرند و از پرده­های اوهام عبور نمایند (کوچکی،1391).

هر چند عرفای اسلامی نیز این مؤلفه­ها را ذکر نموده­اند، ولی از آنجا که این مؤلفه­ها به انسان بینش می­دهند و باعث افزایش سازگاری او با هستی می­شوند، می­توان آنها را جزء مؤلفه­های معنوی قلمداد نمود. عوامل مؤثر در هوش معنوی که در متون اسلامی تقوا و پرهیزگاری قلمداد شده است، به همراه تمرینات روزمره از قبیل تدبر در خلقت، تدبر در آفاق و انفس، روزه­داری، عبادات، خواندن قرآن و تدبر صادقانه در آیات آن می­توانند نقش اساسی در تقویت هوش معنوی داشته باشند. غور و تفحص در مورد هوش معنوی منجر به مطرح شدن عوامل زیر شده است:

درک حضور متعالی در زندگی، درک پیام­های حضور متعالی که هدایت­گر هر انسانی از درون و بیرون است، حس شگفتی و اعجاب در برابر امر قدسی، حس خشیت و فروتنی در مقابل عظمت وجود متعالی، توان گوش دادن به ندای ربوبی، حفظ آرامش در هنگام آشفتگی و تناقض و دوگانگی، تعهد، فداکاری، ایمان، درک خردمندانه معنای عمقی کلام خداوندی، سازگاری و درک فرمان و دستورات الوهی و درک شناختی و عاطفی این دستورات، درک وحدت در عین کثرت، درک عشق در عین نقص در روابط، درک عدالت در عین عمل، درک معنا در رنجها، سختی­ها و دشواری­ها و توانایی عمل کردن به­صورت مستقل. بعضی از توانایی­ها و کیفیت­ها همانند خردمندی، خلاقیت و دلسوزی با آگاهی معنوی رشدیافته ناشی از مذهب همراه است. به همین شکل حقایق قدیمی (مثلاً قانون طلایی سقراط که بیان می­دارد خودت را بشناس یا عبارت بقراط که می­گوید «آزار مرسان»)، بعضی از ویژگی­های اصلی افرادی را که از نظر معنوی باهوش هستند، نشان می­دهد. بودا، مسیح، محمد(ص) و مادر ترزا از جمله افراد بنامی می­باشند که دارای چنین مهارت­ها و کیفیاتی هستند و در واقع هوش معنوی بالایی دارند (مک هاوک، 2002؛ به نقل از سعیدی،1391).

رشد هوش معنوی

به نظر می­رسد اگر تعاریف هوش معنوی، روش­های مختلف دانستن را در برنگیرند، ناقص هستند. در بررسی اخیر رابرت فورمن، افرادی که دارای سنین مختلفی بودند، معنویت را مفهومی تجربه­ای[1] می­دانستند تا فراعقلی[2]. تمرین­های تأملی مانند مراقبه، به این دلیل که وابسته به آشنایی با سه روش متمایز دانستن است، برای پالایش هوش معنوی مناسب به نظر می­رسد. سه روش دانستن عبارتند از: حسی[3]، عقلی[4] و تأملی.[5] به نظر می­رسد این سه روش دانستن، بخش جدایی­ناپذیری از هوش معنوی هستند که بعضی از افراد نشان می­دهند (وگان، 2003).

آگاهی هشیارانه و سازگاری با وقایع و تجارب زندگی و پرورش خود آگاهی از جمله عوامل اصلی رشد هوش معنوی تلقی می­شوند. علاوه بر این، بعضی از روش­ها، راهبردها و تمرین­ها برای رشد آن مفید تلقی می­شوند؛ مثلاً وگان معتقد است هوش معنوی از طریق افزایش وسعت نظر و گشودگی و داشتن نقطه نظرهای مختلف، حساسیت زیاد نسبت به تجارب و واقعیاتی نظیر حالت تعالی[6] (ماورایی) و موضوع­های معنوی، فهم عمیق­تر نمادها و بازنمایی افسانه­ها و کهن الگوهای ناهشیار کشف نشده افزایش می­یابد (نازل، 2004).

هوش معنوی را می­توان با تمرین­های مختلف توجه، تغییر هیجانات، و تقویت کردن رفتارهای اخلاقی افزایش داد. این تمرین­ها منحصراً متعلق به یک دین خاص یا آموزش معنوی خاص نیستند. گرچه هوش معنوی با رشد شناختی، هیجانی یا اخلاقی مرتبط است، ولی نمی­توان آن را با هیچ یک از آنها برابر دانست.از آنجا که هر یک از انواع مختلف هوش به میزان متفاوتی رشد می­کنند، ممکن است در یک فرد یکی از آنها رشد زیادی کند، ولی انواع دیگر رشد چندانی نکرده باشند. زمانی که موضوعات هیجانی یا اخلاقی حل نشده باقی می­مانند، از رشد معنوی جــلوگیری می­کنند. بلوغ معنوی به عنوان یــکی از جلوه­های هوش معنوی، شامل درجه­ای از بلوغ هیجانی و بلوغ اخلاقی[7] (روحیه اخلاقی) و رفتار اخلاقی[8] می­شود و خردمندی و دلسوزی برای دیگران را صرف نظر از جنس، قومیت، سن یا نژاد در بر می­گیرد. می­توان گفت بلوغ معنوی دید عمیق و گسترده­ای است که با آگاهی همراه است و شامل ارتباط زندگی درونی ذهن با زندگی بیرونی می­شود (وگان، 2002).

زهر و مارشال معتقدند هوش معنوی از طریق جستجوی معنای اصلی موقعیت­ها، مطرح کردن «چرا» برای مسائل و تلاش برای برقراری ارتباط میان رویدادها رشد
می­کند. همچنین یادگیری و بازشناسی و گوش دادن به پیام­های شهودی راهنمایی کننده یا صدای درونی، متفکر بودن، بالا بردن خودآگاهی، آموختن از اشتباهات و صداقت داشتن با خود باعث افزایش هوش معنوی می­شود (نوبل، 2001 ،  به نقل از نازل، 2004).

خودآگاهی برای افزایش بلوغ معنوی ضروری است. زمانی که توجه مستقیماً متوجه درون است، فرد ممکن است تلاش کند تا به احساسهای ذهنی و تفکرات خود توجه نماید. در ابتدا، فرد ممکن است کاملاً درگیر موضوعات شخصی شود و نتواند ذهنش را حتی برای یک لحظه خالی کند. جذبه مسائل شخصی می­تواند در صورت تلاش فرد برای تمرکز بر آنها یا پرورش آگاهی بدون انتخاب، منحرف­کننده باشد. آگاهی از امکان تغییر جهت ارادی توجه، می­تواند آغازی بر فرایند کنارگذاشتن عادات فکری پیشین و الگوهای رفتاری باشد. روان درمانگران نیز آموزش می­بینند تا سرگذشت دیگران را با توجه کامل و عدم دخالت خویش شاهد باشند. واضح است هنگامی که با ذهن آرام به دیگری توجه می­کنیم، در پرتو هوش معنوی، زخم­های قدیمی التیام می­یابند و قلب­ها گشوده می­شوند. همراهی با دیگران با میانجی­گری خاموش نیز می­تواند اثرات درمانی

[1]. experiential

[2]. transrational

[3]. sensory

[4]. rational

[5]. contemplative

[6]. Transcendent

[7]. Moral

[8]. Ethical

منابع تحقیق با موضوع گسترش مفهوم هوش و به کارگیری دانش

«معنویت، جست‌وجوی مداوم برای یافتن معنا و هدف زندگی است؛ درک عمیق و ژرف ارزش زندگی، وسعت عالم، نیروهای طبیعی موجود، و نظام باورهای شخصی».
Widget not in any sidebars

اما در یک تعریف جامع‌تر و دقیق‌تر، می‌توان معنویت را این‌گونه معرفی کرد: «تلاشی در جهت پرورش حسّاسیت نسبت به خویشتن، دیگران، خدا، یا کندوکاوی در جهت آنچه برای انسان شدن مورد نیاز است، و جست‌وجویی برای رسیدن به انسانیت کامل.» (شیخی‌نژاد و احمدی، 1388)
از دیدگاه غباری بناب و همکارانش، «معنویت» عبارت است از: ارتباط با وجود متعالی، باور به غیب، باور به رشد و بالندگی انسان در راستای گذشتن از پیچ وخم‌های زندگی و تنظیم زندگی شخصی بر مبنای ارتباط با وجود متعالی در هستی معنادار، سازمان‌یافته وجهت‌دار الوهی. این بعد وجودی انسان فطری و ذاتی است و با توجه به رشد و بالندگی انسان و در نتیجه، انجام تمرینات و مناسک دینی متحوّل شده و ارتقا می‌یابد (غباری بناب و همکاران، 1386)
2-10-3. هوش معنوی
پس از گسترش مفهوم هوش به سایر قلمروها، ظرفیت‌ها و توانایی‌های انسان و بخصوص مطرح شدن هوش هیجانی در روان‌شناسی، ایمونز در سال 1999، هوش معنوی را مطرح کرد و آن را مجموعه‌ای از توانایی‌ها برای بهره‌گیری از منابع دینی و معنوی دانست.
هوش معنوی سازه‌های هوش و معنویت را با هم داراست، در حالی که معنویت جست‌وجو برای یافتن عناصر مقدّس، معنایابی، هشیاری بالا و تعالی است. هوش معنوی شامل توانایی برای استفاده از چنین موضوعاتی است که می‌تواند کارکرد و سازگاری فرد را پیش‌بینی کند و منجر به تولیدات و نتایج ارزشمندی گردد. هوش معنوی هوشی است که از روابط فیزیکی و شناختی فرد با محیط پیرامون خود فراتر رفته و وارد حیطه شهودی و متعالی دیدگاه فرد به زندگی می گردد (ساغروانی، 1388).
ایمونز (2000) معتقد است: هوش معنوی این معیارها را داراست و پایه‌های زیست‌شناختی هوش معنوی را در سه سطح می‌توان بررسی کرد: زیست‌شناسی تکاملی‌، ژنتیک رفتاری، و دستگاه‌های عصبی.
کریک پاتریک (1999) معتقد است: همین که در طول تاریخ تکامل انسان، دین توانسته است سازوکارها و راهبردهای روان‌شناختی را به وجود آورد که از طریق انتخاب طبیعی بتواند بسیاری از مشکلاتی را که اجداد ما با آن روبه‌رو بوده‌اند حل و فصل کند، نشان‌دهنده کارکرد تکاملی دین و معنویت است. از جمله این سازوکارها، دل‌بستگی، وحدت و پیوستگی، تبادل اجتماعی و نوع‌دوستی قومی است. در خصوص ارثی بودن توانایی‌ها و ظرفیت‌های معنوی نیز مطالعاتی انجام شده است، اما شواهد روان‌سنجی نشان می‌دهد که هوش معنوی یک ظرفیت عالی شناختی است،‌ نه یک توانایی اختصاصی که صرفاً به بخشی از مغز مربوط باشد که با تخریب مغزی و یا تحریک آن بتوان هوش معنوی افراد را دست‌کاری کرد (رجائی، 1389).
به نظر می‌رسد که هوش معنوی بسیاری از معیارهای مطرح‌شده برای هوش را داراست.
2-11. ابعاد هوش معنوی
هوش معنوی دارای 4 بعد کلی است که هر بعد زیرشاخه‌هایی دارد:
آگاهی: شامل توانایی تفکرترکیبی، یافتن معنا در کارها و استفاده از شهود در تصمیم گیری ها می باشد.
اعتماد: نشان دهنده ی میزان اعتماد افراد به خدا، کائنات و خلقت و نیز قدردانی از موهبت های الهی می باشد.
کل نگری: توانایی نگاه کل گرایانه به پدیده های هستی و درک حضور نیرویی مقدس در کلیه امور را نشان می دهد.
تجارب معنوی: بیان کننده اهتمام فرد به انجام تمارین معنوی، به کارگیری دانش معنوی در حل مسائل روزمره و پایداری بر ارزش های متعالی است (فرهنگی و همکاران، 1388).
2-12. زیر شاخه های هوش معنوی
بعد اول جامع‌نگری و بعد اعتقادی است که دوازده ماده دارد. بعد دوم توانایی مقابله و تعامل با مشکلات است که دارای پانزده ماده می باشد. بعد سوم پرداختن به سجایای اخلاقی است که هشت ماده دارد؛ و بعد چهارم خودآگاهی و عشق و علاقه است که دارای هفت ماده است.
1. تفکر کلی و بعد اعتقادی
1) گره‌گشا بودن برای مشکلات؛ 2) اعتقاد به معنویات؛ 3) خودخواهی؛ 4) ایمان به خدا؛ 5) اعتقاد به حمایت خدا؛ 6) اعتقاد به حکمت خدا؛ 7) اعتقاد به کمک به دیگران؛ 8) اعتقاد به عظمت خدا؛ 9) میزان توسل به خدا؛ 10) اعتقاد به حضور خدا؛ 11) اعتقاد به قدرت خدا؛ 12) اعتقاد به نظم آفرینش.
2. توانایی مقابله و تعامل با مشکلات
1) نگرانی و تشویش؛ 2) بزرگ جلوه دادن مشکلات؛ 3) قدرت بیان مخالفت؛ 4) تلاش برای تغییر دیگران؛ 5) امید6) جلب توجه؛ 7) مقایسه کردن؛ 8) ایمان؛ 9) خودکم‌بینی؛ 10) میزان کنار آمدن با مشکلات؛ 11) توانایی در برابر مشکلات؛ 12) استقلال شخصیت؛ 13) انتقاد کردن؛ 14) ضعف و قدرت؛ 15) حسرت.

پایان نامه درباره هوش عاطفی؛فرآیند هوش هیجانی و بالندگی شغلی

مراحل فرآیند ارتباط هوش هیجانی با بالندگی شغلی :
مرحله اول : توصیف شغل (Job Discription)
در هنگام توصیف شغل ، لازم است که تمامی شرایط و الزامات شغلی در قالب عبارات رفتاری و به شکلی عینی بیان شود این که گفته شود این شغل احتیاج به افرادی با مهارت بالا دارد ، کافی نیست بلکه ضرورت دارد تا مهارتهای مورد نیاز برای احراز آن شغل بصورت دقیق تصریح شود.
مرحله دوم:انتخاب ابزار مناسب برای ارزیابی :
به کمک توصیف شغلی خصیصه مدار می توان ابزار ارزیابی مناسبی را اتخاذ کرد .
ارزیابی باید متمرکز بر جنبه هایی باشد که از طریق شیوه های گزینش فعلی مثل چک لیستها و مصاحبه شناسایی نشده اند.
مرحله سوم : ارزشیابی و معرفی افراد شایسته
ارزشیابی کنندگان در نهایت افرادی را که برای احراز شغل مناسب می دانند ، درجه بندی کرده و اسامی آنها را اعلام می کنند.
داده های حاصل از آزمونهای شغلی باید بعنوان بخشی از فرآیند تصمیم گیری و نه جایگزینی برای آن تلقی شوند.هنگام معرفی افراد با صلاحیت برای احراز شغل لازم است تا راهبردهای موثری از طرف ارزشیابی کنندگان برای رشد فردی و افزایش شایستگیهای حرفه ای کارکنان پیشنهاد شود.
 
2-1-33-مدل سازی تاثیر هوش هیجانی بر موفقیت کار
یک راه برای مدل سازی هوش هیجانی و تاثیر آن ، استفاده از فهرست شایستگیهای هوش هیجانی گلمن و سازماندهی آنها در ماتریس خواهد بود که می توان به درک نحوه اثر گذاری هوش هیجانی در محیط کار کمک کند .
بوسیله ماتریس مذکور می توان مشاهده نمود که شایستگیهای هوش هیجانی شامل دو گونه آگاهی ها و مهارتها بوده که آنها نیز در دو سطح متمایز فردی و جمعی قرار دارند.این شیوه از سازماندهی شایستگیها کمک می کند تا بدانیم هوش هیجانی بواسطه شایستگی بیشتر در محیط کار و همچنین در ارتباطات با یکدیگر ،  یاری رسان خواهد بود.
برای نمونه ، اعتماد به نفس بیشتر ، موجب بهره وری می گردد بعلاوه افرادی که خودگردان هستند ، مایلند تا سودمندتر باشند (تیشلر و همکاران ، 2002)همچنین از نظر شایستگی جمعی ، مهارتهای رهبری ، نفوذ ، ارتباطات ، مدیریت تضاد ، کار تیمی و تعاون همگی از مهارتهای مطلوب برای مدیران می باشند.بنابراین می توان به این نتیجه رسید که افراد دارای هوش هیجانی بالا ، مولد بهره وری یا موفقیت بیشتر در محیط کار می باشند(عزیزی ، 1377)
تیشلر و همکاران (2002) با استفاده از ماتریس فوق در پی بررسی رابطه هوش هیجانی ، معنویت و عملکرد کاری بودند.آنها با مرور ادبیات مربوطه به این نتیجه رسیدند که افراد      می توانند به مرور زمان از هوش هیجانی و معنویت کم به سمت هوش هیجانی و معنویت بیشتر گام بردارند.آنها بر این باور بودند که وجود همزمان هوش هیجانی و معنویت در کارکنان ، موجب بهبود و افزایش عملکرد کاری می شود . از آنجا که روحیات و رفتارهای مدیران ، محرکهای نیرومند موفقیت کاری کارکنان به شمار می آید ، لذا وظیفه اصلی مدیران ارشد ، رهبری هیجانی می باشد.بعبارت دیگر ، قبل از اینکه مدیران بتوانند به کارهایی چون استراتژی تعیین بودجه یا استخدام کارکنان بپردازند ، باید در وهله اول به تاثیر روحیات و رفتارهای خود بر دیگران توجه نشان داده و به همین منظور ، صاحبنظران فرآیندی پنج مرحله ای برای خوداندیشی و برنامه ریزی ابداع کرده اند تا در انجام این کار به مدیران کمک کند :
بر اساس این فرآیند مدیران باید از خود بپرسند :
می خواهم چه کسی باشم ؟
هم اکنون چه کسی هستم ؟
چگونه پیشرفت کنم و به اهدافم برسم ؟      چگونه تغییر را پایدار سازم ؟
چه کسی می تواند به من کمک کند ؟
کار کردن به شیوه این فرآیند به مدیران کمک می کند تا میزان تاثیر گذاری رهبری هیجانی خود بر روحیات و رفتارهای سازمان و به تبع آن نحوه وفق دادن رفتار خود را مشخص کنند .
لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:
بررسی تاثیر هوش عاطفی بر عملکرد شغلی کارکنان اداره کل بیمه سلامت استان تهران

دیدگاه های روانشناسانه به معنویت

دیدگاه های روانشناسانه به معنویت

الف) دیدگاه روانکاوی

فروید، نگرش بی اعتنا به معنویت و تجربه های معنوی داشت و دیدگاهش نسبت به مذهب از این هم منفی تر بود. او اظهار داشت (من نمی توانم این احساسات اقیانوس گونه را در خود کشف کنم). هر چند این موضوع باعث نشد که وی وجود این تجربه های معنوی را در دیگران انکار کند اما آنها را به عنوان ریشه های اصلی نیاز های مذهبی قلمداد نمی کرد. او عقیده داشت که ریشه ی احساساتی از این دست را می توان در دوران کودکی یافت. زمانیکه کودک خود را را از جهان نمی بیند؛ اما یونگ تجربه های معنوی وروحی را به عنوان جنبه های بالقوه سالم وسلامت از هستی انسان در نظر می گیرد ومذهب ومعنویت را در تحلیل خود گنجانده است (کشمیری وعرب احمدی،1387).

ب) دیدگاه رفتار گرایی شناختی نسبت به معنویت

از آنجا که رفتار گرایی شناختی بر رفتار های قابل مشاهده ی انسان و نحوه ی تغییر آن تمرکز دارد. این دیدگاه در درمان کمتری می تواند در زمینه های معنویت سخن داشته است. با این حال اخیرا پیشرفت هایی در این زمینه صورت گرفته و از درمان های شناختی، رفتاری با محتوای معنوی با موفقیت استفاده شده است (عبدالله زاده و همکاران،1388).

ج) دیدگاه انسان گرایی نسبت به معنویت

آبراهام مزلو، معنویت را مهمترین عناصر نگرش انسان گرایانه می دانست. از نظر او آدمی به چار چوبی از ارزش ها فلسفه های ناظر به حیات دین یا ببدیلی برای دین نیازمند است تا بدان معتقد شود و آن را در پیش گیرد، او همچنین بر آن است که روانشناسان انسانگرا احتمالا کسی را که به این مسائل دینی اهمیت نمی دهد باید بیمار یا ناهنجار وجودی تلقی نمود (عبدالله زاده و همکاران،1388).

د) دیدگاه روانشناسی فرا فردی نسبت به معنویت

پیروان این رویکرد مفاهیمی که انسان را فقط موجودی شهودی، عرفانی، روانی و معنوی می داند فراتر می روند.

در این رویکرد انسان به موجودی وحدت پذیر و دارای توانایی های بالقوه برای رشد جامع کلیه استعداد هایش به شمار می آید (عبدالله زاده و همکاران،1388).

و) رویکرد التفاطی و یکپارچه

رویکرد التفاطی و ترکیبی بهترین چشم انداز را در زمینه یکپارچه ساختن معنویت و درمان ارائه میدهد. مدل رابطه ی درمانی سطحی کلارکسون، که رویکردی ترکیبی است عوامل فراوانی را نیز شامل می شود تاکید این رویکرد بر درمان کوتاه مدت ممکن است باعث شود توجه دقیق به مسائل معنوی کاهش یابد. با این حال توجه به مسائل معنوی در حال افزایش است (عبدالله زاده و همکاران،1388).

فاکتور های هوش از نظر گاردنر

گاردنر معتقد است که ظرفیتی به نام هوش باید ویژگی های زیر را داشته باشد:

الف) اختلالات بالقوه در اثر آسیب دیدگی مغزی.

ضایعات مغزی اغلب باعث تضعیف و آسیب یکی از مقولات هوشی می شود بدون اینکه روی بقیه اثری داشته باشد. برای مثال آسیب دیدگی منطقه بروکا باعث اختلال مغزی شدید در هوش زمانی و آسیب دیدگی لوب گیجگاه درنیمکره راست مغز تضعیف توانایی های موسیقیایی می شود.

ب) وجود دانشوران، نوابغ و دیگر افراد استثنایی

گاردنر معتقد است که در برخی افراد نوع خاصی از مقولات هوشی کارایی بسیار بالایی دارند، نوابغ افرادی هستند که در یک زمینه هوشی، قابلیت های بیشتری از خود نشان می دهند در حالیکه عملکرد دیگر مقولات هوشی در سطح پائین تری قرار دارد.

پ) تاریخچه رشد متمایز و مجموعه تعریف ذیری از عملکرد های مقولات هوشی

گاردنر معتقد است که مقوله های هوشی از طریق شرکت د رفعالیت های فرهنگی ارزشمند به تحرک واداشته می شوند و پیشرفت فرد دراین فعالیت ها از الگوی رشد خاصی پیروی میکند مثلا آهنگسازان و نوازندگان از سن کم شروع به فعالیت نموده و تا سن 80 تا 90 سالگی فعالند؛ اما یک ریاضی دان در جوانی به اوج می رسد و ریاضیدانان برجسته در حدود سن 40 سالگی مطرح شده اند.

ت) تاریخچه تکامل و اعتبار آن

گاردنر معتقد است که هر یک از هشت مقوله هوشی عنوان شده ریشه عمیقی در تکامل بشر و حتی درتکامل دیگر گونه های جانوری نخستین دارد؛ مثلا می توان از شواهد باستان شناسی مربوط به آلات موسیقی ابتدایی و از روی تنوع آواز پرندگان به منشا هوش موسیقیایی پی برد.

ث) تایید یافته های روان سنجی

اگر چه گاردنر به آزمونهای موجود ندارد اما به اعتقاد وی، برای تایید نظریه هوش چندگانه می توان به بسیاری از آزمون های مطابق ا استاندارد موجود مراجعه کرد. به عنوان مثال مقیاس هوش وکسلر هوش های زبانی، منطقی – ریاضی و متانی را سنجید.

ج) تایید یافته های روان سنجی تجربی

گادرنر اظهار می دارد که با بررسی برخی مطالعات روانشناسی می توان پی برد که هوش ها به طور مجزا از یکدیگر فعالیت می کنند. درمطالعات مربوط به توانایی های شناختی مانند حافظه، درک و توجه نیز شواهدی وجود دارد که نشان می دهد فرد تنها از یک توانایی خاص برخور دار است.

چ) عملکرد اصلی یا مجموعه ای از عملکرد ها

به اعتقاد گاردنر همانطور که یک کامپیوتر برای اجرا نیازمند مجموعه ای از عملیات است هر مقوله ی هوشی نیز مجموعه ای از عملیات اصلی دارد که وظیفه آنها انجام عملیات های خاص آن مقوله است؛ مثلا در هوش موسیقیایی، این فعالیت ها مستلزم شناسایی ارتفاع یا توانایی تشخیص ساختار های ریتمی است.

ح) قابلیت رمز گذاری در یک سیستم نمادین

به اعتقاد گاردنر یکی از مهمترین شاخص های رفتار هوشمندانه، انسان، توانایی او در بکار گیری نماد هاست. برای مثال وقتی کلمه ای را می انگاریم تنها ترکیبی است از خطوطی که به طرز خاصی کنار هم قرار گرفته اند؛ اما می توانند مجسم کننده ی روابط، تصاویر و خاطره های معینی باشد (عبدالله زاده و همکاران،1388).

 

منابع تحقیق با موضوع دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی و دانشکده های تربیت بدنی


Widget not in any sidebars
1- می توان با برجسته کردن ویژگی های تفکر کلی و اعتقادی، سجایای اخلاقی، خود آگاهی و عشق
مدیران، آنان را جهت افزایش سطح سبک رهبری تحول آفرین یاری رساند.
2- مرکز مشاوره دانشگاه همکاری لازم جهت حل مشکلات مدیران داشته باشند. چرا که توانایی مقابله با مشکلات در بین مدیران بر اساس نتایج به دست آمده از این پژوهش در سطح پایینی بوده است.
محدودیتهای پژوهش
1- این تحقیق روی مدیران دانشگاه علوم پزشکی و دانشگاه بیرجند صورت گرفته است و نتایج آن قابل تعمیم به جوامع دیگر نمی باشد.
2- عدم همکاری برخی از مدیران (افت نمونه).
3-کمبود پیشینه پژوهشی در زمینه متغیر های این تحقیق
منابع:
قرآن کریم
نهج البلاغه
احسانی، محمد؛ و حاج هاشمی، مینا. (1384). بررسی رابطه سبک رهبری با رضایت شغلی معلمان ورزش. فصلنامه پژوهش. علوم ورزشی، شماره هشتم، 126-120.
بدیع. على؛ سوارى، الهام؛ باقرى دشت بزرگ، نجمه؛ و لطیفى زادگان، وحیده. (1389). ساخت و اعتباریابى پرسشنامه هوش معنوى. تبریز: اولین همایش ملى روانشناسى دانشگاه پیام نور.
بیکاس، سانیال. (١٣٧٩). نوآوری در مدیریت دانشگاهی. ترجمه: ویدا میری و عبدالرحیم نوه ابراهیم، انتشارات موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی.
جوادی، زینب. (1390). رابطه هوش معنوی و رهبری تیمی در بین مدیران دبیرستان های مشهد. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه بیرجند، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
جورج، مایک. (1385). 1001 روش برای آرامش. ترجمه: گروه مترجمین شادان، تهران: شادان.
حاجی، امیر حسین. (1386). رهبری. تهران: انتشارات امیر کبیر.
حسینی، فرشید؛ رایح، حمزه؛ استبری، مهراد؛ و شریفی، سید مهدی. (1389). بررسی ارتباط میان فرهنگ سازمانی و سبک های رهبری تحول آفرین و مبادله رهبر- پیرو، مدیریت دولتی، 2(4)، 72-55.
حیدری، اشرف؛ و خادمی، نصرالله. (1371). تئوری های رهبری و رهبری در گروه. تهران: شهرآب.
خداداد، شعله. (1385). ارتباط بین سبک رهبری تحول گرا و عمل گرا و بدون رهبری و تعالی سازمانی دانشکده های تربیت بدنی شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
رابینز، استیفن. (1378). مدیریت رفتار سازمانی. ترجمه ی علی پارسایان و سید محمد اعرابی. تهران: انتشارات موسسه مطالعات و پژوهش های بازرگانی.
رجایی، علیرضا. (1389). هوش معنوی: دیدگاه‌ها و چالش‌ها، پژوهش نامه تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تربت جام، 22، 1389، 22.

منابع تحقیق با موضوع سبک رهبری تحول آفرین و توانمند سازی کارکنان


Widget not in any sidebars

رجایی، علیرضا؛ بیاضی، محمدحسین؛ و حمید حبیبی‌پور. (1387). بررسی رابطه بین باورهای اساسی دینی با بحران هویت در جوانان، روان شناسی ایران.
رضاییان، علی. (1382). مبانی سازمان و مدیریت. تهران: سمت.
زارعی متین، حسن. (1388). مدیریت رفتارسازمانی پیشرفته. تهران: آگاه.
زرتشتیان، مینو. (1388). ارتباط بین سبک رهبری تحول گرا و عمل گرا مدیران با تعهد سازمانی کارکنان آموزش فنی و حرفه ای شهر کرمانشاه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.
ساغروانی، سیما. (1388). هوش معنوی: بعد ناشناخته بشر. مشهد: نشر آهنگ قلم.
سهرابی، فرامرز. (1385). درآمدی بر هوش معنوی، معنا، ویژه نامه روانشناسی دین، 2، 119-114.
سیادت، سیدعلی؛ و کاظمی، ایرج. (1388). رابطه بین هوش اخلاقی و رهبری تیمی در مدیران آموزشی و غیر آموزشی از دیدگاه اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مدیریت سلامت، 12(36)، 36-12.
سیدجوادین، سید رضا؛ و امیرکبیری، علیرضا. (1380). مروری جامع بر نظریه های مدیریت وسازمان، تهران: انتشارات دانش.
شیخی نژاد، فاطمه؛ و احمدی، گلنار. (1388). مدیریت در پرتوی معنویت، ماهنامه تدبیر، 22، 58-49.
ضیائی، محمدصادق؛ نرگسیان، عباس؛ و آیباغی اصفهانی، سعید. (1387). نقش رهبری معنوی در توانمند سازی کارکنان دانشگاه تهران، مدیریت دولتی، 1(1)، 86-67.
عابدی جعفری، حسن؛ و مرادی، محمد. (1384). بررسی رابطه هوش عاطفی با سبک رهبری تحول آفرین، دانش مدیریت، 70، 63-80.
عبدالله زاده، حسن؛ باقرپور، معصومه؛ بوژمهرانی، سمانه؛ و لطفی، محدثه. (1388). هوش معنوی: مفاهیم، سنجش و کابردهای آن. تهران: نشر روانسنجی.
علاقه بند، علی. (1388). مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی. تهران: انتشارات بعثت.
علوی، سید علی؛ و هدایتی نیا، مجتبی. (1385). درآمدی بر مکاتب موجود در رهبری، پیام مدیریت، 5(20 و 19) 38-5.
زنگویی، اسدالله؛ و نبی زاده، محمد. (1392). بررسی جایگاه تربیت شهروند جهانی در نظام آموزش و پرورش، مشهد: چهارمین همایش انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران.
زنگویی، اسدالله؛ و نبی زاده، محمد. (1393). بررسی چالش ها و فرصت های جهانی شدن برای تربیت دینی و اخلاقی، کرمان: پنجمین همایش انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران.
غباری بناب، باقر؛ سلیمی، محمد؛ سلیمانی، لیلا؛ و نوری مقدم، ثنا. (1386). هوش معنوی، اندیشۀ نوین دینی، سال سوم، 10، 147 ـ 125.
فاضل لنکرانی، محمد. (1386). آئین کشورداری از دیدگاه امام علی(ع)، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی.
فرهنگی، علی اکبر؛ فتاحی، مهدی؛ واثق، عباسیان؛ و نرگسیان، عباس. (1388). هوش پیش بینی کننده سبک رهبری، فصل نامه علوم مدیریت. 4، 75-31.
فیدلر، فرد؛ و شمرز، مارتین. (1372). رهبری اثربخش، ترجمه سهراب خلیلی. تهران: دانشگاه آزاد اسلامی.
کمالیان ، سعید. (1385). رهبری کاریزماتیک، تهران: آگاه.

منابع تحقیق با موضوع آموزه‌های اسلامی و استفاده از فرصت


Widget not in any sidebars
3. پرداختن به سجایای اخلاقی
1) پذیرفتن اشتباهات؛ 2) کمک به دیگران؛ 3) استفاده از فرصت‌ها؛ 4) انتقادپذیری؛ 5) استفاده از تجربیات؛ 6) استفاده از نظرات دیگران؛ 7) به پایان رساندن کار؛ 8) بخشش.
4. خودآگاهی و عشق و علاقه
1) علاقه به زندگی؛ 2) رضایت از زندگی؛ 3) رضایت از خود؛ 4) علاقه به خود؛ 5) افتخار به خود؛ 6) اعتماد به نفس؛ 7) امید به زندگی (میرجلیلی و شفیعی، 1391).
به عقیده مایک جورج (۲۰۰۶)، مدرّس دوره‌های هوش معنوی به منظور بهبود مهارت‌های مدیریت و رهبری، هوش معنوی لازم است؛ زیرا:
1. موجب یافتن و به‌کارگیری عمیق‌ترین منابع درونی می‌شود که قابلیت توجه و قدرت تحمّل و تطابق با سایران را به ما می‌دهد.
2. احساس هویت فردی روشن و باثبات در محیط روابط کاری متغیر ایجاد می‌کند.
3. توانایی درک معنای واقعی رویدادها و حوادث، و قابلیت معنادار کردن کار را به ما می‌دهد.
4. ارزش‌ها را شناسایی می‌کند و آنها را با احساس هدفی روشن همسو می‌کند.
5. زندگی کردن با این ارزش‌ها و بدون سازش‌پذیری منجر به حس انسجام می‌شود.
6. ایجاد آرامش می‌کند و در مواجهه با بحران و آشوب تمرکز به وجود می‌آورد.
با وجود آنکه بسیاری از افراد تصور می‌کنند هیچ چیز معنوی در کار یا محیط کاری وجود ندارد، حوزه‌های بسیاری در زندگی کاری وجود دارند که می‌توان هوش معنوی را در آنها به‌کار گرفت. سه حوزه مهم‌ وجود دارد عبارتند از:
۱. امنیت شخصی و تأثیر آن بر اثربخشی شخصی: هوش معنوی کمک می‌کند که ثبات و اعتماد به نفس افراد افزایش یابد و راحت‌تر با مسائل کاری کنار بیایند.
۲. ایجاد روابط و ادراک بین افراد: به بهبود ارتباطات و درک دیگران در محیط کار کمک می‌کند.
۳. مدیریت تغییر و از میان برداشتن موانع: به غلبه بر ترس‌های ناشی از تغییر کمک می‌کند (مایک، 1385).
2-13. هوش معنوی در اسلام
تدوین و ارائه الگوهای مدیریتی در هر کشور و سازمانی بر نوعی اعتقاد درباره هستی و تحلیل از جهان مبتنی است. تمام نظام‌های اجتماعی به نوعی جهان‌بینی متکی هستند. هدف‌هایی که یک مکتب ارائه می‌دهد به تعقیب آنها دعوت می‌کند، راه و روش‌هایی که تعیین می‌کند، بایدها و نبایدهایی که انشا می‌کند، همه بر طراحی و تدوین نظام‌های اجتماعی و اداره امور سازمان‌ها تأثیر می‌گذارد. دین با ارائه اصول موضوعه خاصی، که متناسب با جهان‌بینی است، در نظریه‌های علوم اثر می‌گذارد. مهم ترین اثری که علوم کاربردی از دین می‌پذیرد، اثری است که از نظام ارزشی آن حاصل می‌شود. این اثر نظام رفتاری و ذهنی افراد و کارکنان را هدایت می‌کند و بدان جهت می‌دهد ( مکارم شیرازی، 1368).
بنابراین، تدوین و ارائه الگوی مؤلّفه‌های معنویت و هوش معنوی در نظام اسلام، تابع جهان‌بینی و ایدئولوژی اسلام در محیط کسب و کار و سازمان است. با توجه به آن، لازم است در ابتدا به مبانی فکری و جهان‌بینی اسلامی توجه شود و با مطالعه عمیق منابع غنی دین مبین اسلام همچون قرآن، نهج‌البلاغه و سیره اهل‌بیت علیهم‌السلام که در حد اعلای معنویت و پارسایی قرار دارند، مؤلّفه‌های معنویت و هوش معنوی در محیط کسب و کار استخراج و شناسایی شود و با بهره‌‌گیری از نظرات خبرگان و کارشناسان حوزه و دانشگاه، الگویی برآمده از آموزه‌های اسلامی به سازمان‌ها و نهادهای جامعه اسلامی ارائه شود ( زارعی متین، 1388).
اگر روش اولیای دین اسلام را مطالعه کند متوجه می‌شویم که چقدر بر اصول دقیق رهبری منطبق است و نتایج شگرفی از طریق مدیریت و رهبری آنها برای ما به‌دست می‌آید.
برای استخراج و شناسایی مؤلّفه‌ها و کارکردهای معنویت و هوش معنوی، بجاست محققان و پژوهش گران دانش مدیریت ـ با توجه به مبانی و جهان‌بینی اسلامی ـ به مطالعه عمیق و دقیق منابع دینی، بخصوص قرآن و نهج‌البلاغه، بپردازند و با تلاش و کوشش خویش، به بومی‌شدن نظریه‌های مدیریت کمک شایانی نمایند. تربیت دینی و معنوی با استفاده از اخلاق مذهبی، به دنبال هدایت و ترسیم افق های روشن برای رستگاری و هدایت بشری است (زنگویی و نبی زاده، 1393).
به دلیل آنکه در فرهنگ اسلامی، متون فراوانی وجود دارد که در آنها از عمیق‌ترین صفات، حالات و کیفیت معنوی صحبت شده، این توقّع چندان آرمانی و دور از واقعیت نیست.

منابع تحقیق با موضوع هدفمندی در زندگی و روابط بین فردی


Widget not in any sidebars

برای مثال، خداوند در قرآن کریم، سوره «مؤمنون» آیه‌های 2 تا 10 ویژگی‌های مؤمن را چنین برشمرده است:
ـ مؤمنان در نمازشان فروتنند و خشوع دارند؛ یعنی توجه آنها کاملاً به خداوند جلب می‌شود. (توانایی تجربه هشیاری عمیق و مراقبه)
ـ کسانی‌اند که از کار و سخن بیهوده روی‌گردانند؛ هدفمندی در زندگی برای رسیدن به رضای خداوند. (هدفمندی و تقدّس بخشیدن به امور زندگی)
– آنان که زکات می‌پردازند و بر عهد و پیمان خویش پایبندند و در انجام نماز خویش دقت نظر دارند. (ظرفیت برای رفتارهای پرهیزگارانه)
در توضیح رفتارهای پرهیزگارانه باید گفت: در آیات قرآن کریم 2436 واژه «تقوا» به صورت اسمی و فعلی و به عنوان صفت به کار رفته، و بیشتر به صورت «اتقوااللّه» آمده است. برخی از این موارد، به صورت «إتقوا رَبّکم» یا «إتقوا اللّه الّذی خَلقکم» به کار رفته است. این تعداد فعل امر به صراحت نشان می‌دهد که تا چه حد رعایت تقوا اهمیت دارد و تا چه حد انسان از تقوا غفلت می‌کند.
از جمله اوامر این است که می‌فرماید: «پس ای خردمندان عالم! از خدا بترسید. باشد که رستگار شوید.» (مائده: 100).
شهید مطهّری می‌فرماید: تقوای دینی و الهی یعنی اینکه انسان خود را از آنچه دین در زندگی معین کرده و خطا و گناه و پلیدی و زشتی شناخته شده، حفظ و صیانت کند و مرتکب آنها نشود ( مطهری، 1376).
به عقیده ایشان، ما دو نوع تقوا می‌توانیم داشته باشیم: تقوایی که ضعف است و تقوایی که قوّت است. نوع اول این است که انسان برای آنکه خود را از آلودگی‌های معاصی حفظ کند، از موجبات آنها فرار کند و خود را همیشه از محیط گناه دور نگه دارد.
نوع دوم آن است که در روح خود حالت و قوّتی به وجود آورد که به او مصونیت روحی و اخلاقی دهد که اگر به فرض در محیطی قرار گیرد که وسایل و موجبات گناه فراهم باشد، آن حالت و بعد معنوی، او را حفظ کند.
آیت اللّه فاضل لنکرانی می‌نویسند:
اگر «تقوا» به معنای خوف و ترس باشد، مگر روزه‌داری در انسان خوف ایجاد می‌کند؟ و چه تناسبی بین خوف و روزه می‌باشد؟ در حالی که اگر تقوا به معنای خودنگه‌داری و تحفّظ باشد (که هست)، بین تحفّظ و روزه‌داری ارتباط مستقیم وجود دارد؛ زیرا روزه کلاس تمرین برای تحفظ و خودنگه‌داری است، و یا در آیه «اتَّقوا اللّه حقَّ تُقاتِه»؛ از خدا بترسید، چنانچه شایسته خدا ترس بودن است، روشن است که اگر «تقوا» را به معنای خوف بگیریم، آیه معنا و مفهومی پیدا نخواهد کرد، ولی اگر «تقوا» را به معنای تحفّظ و خودنگه‌داری بگیریم، آیه منظوری روشن و هدفی مشخص خواهد داشت (فاضل لنکرانی، 1366).
معنای تقوا در اندیشه امیرمؤمنان(ع) گسیخته از معنای قرآنی تقوا نیست. برای نمونه ایشان در نهج‌البلاغه می‌فرمایند: «ای بندگان خدا! شما را به تقوای الهی سفارش می‏کنم، که زاد و توشه سفر قیامت است. تقوا توشه‏ای است که به منزل می‌رساند.» (نهج البلاغه، خطبه 113).
در کلامی دیگر می‌فرمایند: «عملی که همراه با تقوا باشد کم نیست (هرچند به نظر ناچیز آید.) چگونه کم خواهد بود عملی که مقبول درگاه خداست؟» (نهج البلاغه، حکمت95).
2-14. مؤلّفه‌های هوش معنوی در اسلام
برخی ازمؤلّفه‌های هوش معنوی، که در ضمن مطالعات اولیه در منابع دینی شناسایی شده عبارت است از:
1. مشاهده وحدت در ورای کثرت ظاهری؛
2. تشخیص و دریافت پیام‌های معنوی از پدیده‌ها و اتفاقات؛
3. سؤال و دریافت جواب معنوی درباره‌ منشأ و مبدأ هستی (مبدأ و معاد)؛
4. تشخیص قوام هستی و روابط بین فردی بر فضیلت عدالت انسانی؛
5. تشخیص فضیلت عفو و گذشت در روابط بین فردی؛
6. تشخیص الگوهای معنوی و تنظیم رفتار بر مبنای الگوی معنوی؛

منابع تحقیق با موضوع نظریه رهبری تحول آفرین و سبک رهبری تحول آفرین

7. تشخیص کرامت و ارزش فردی و حفظ و رشد و شکوفایی این کرامت؛
Widget not in any sidebars

8. تشخیص فرآیند رشد معنوی و تنظیم عوامل درونی و بیرونی در جهت رشد بهینه این فرآیند معنوی؛
9. تشخیص معنای زندگی، مرگ وحوادث مربوط به حیات، مرگ و برزخ، بهشت و دوزخ روانی؛
10. درک حضور خداوندی در زندگی معمولی؛
11. درک زیبایی‌های هنری و طبیعی و ایجاد حس قدردانی و تشکر؛
12. داشتن ذوق عشق و عرفان که در آن عشق به وصال منشأ دانش است، نه استدلال و قیاس؛
13. داشتن هوش شاعرانه که معنای نهفته در یک قطعه شعری را بفهمد.
14. هوش معنوی موجب فهم آیات و درک عمیق‌تر کلام انبیا می‌شود.
15. هوش معنوی به فهم داستان‌های متون مقدّس و استنباط معنای نمادین این داستان‌ها کمک فراوان می‌کند.
16. هوش معنوی که در قرآن درباره‌ «اولوالالباب» گفته شده است، موجب می‌شود افراد به جوهره حقیقت پی ببرند واز پرده‌های اوهام عبور کنند ( نصیری جامی، 1384).
2-15. مرور پیشینه
رهبری تحول آفرین، یکی از تازه ترین رویکردهای مطرح شده نسبت به رهبری است که تحقیقات مربوط به آن در کشور انگشت شمار است. نظریه سبک رهبری تحول آفرین یکی از چارچوب های نظری در دنیا است، که از سوی برنز (1978) و بس (1985) مطرح شده است. در سالهای اخیر نیز توجه زیادی به آزمودن الگوی نوین مدیریتی رهبری تحول آفرین شده است. بس، بیان کرد که رهبران می‌توانند با استفاده از ویژگی های رفتاری رهبری تحول آفرین، پیروان خود را به سوی عملکرد بیش از انتظار، رهنمون کنند (همفرز و اینستین، 2003).
با توجه به تحقیقات انجام شده در سال های اخیر در دنیا و با توجه به اهمیت رهبری تحول آفرین به عنوان سبک مدیریت موفق در سازمان های امروز و نیز بررسی هوش معنوی به عنوان یکی از عوامل مهم اثربخشی سازمان ها، تحقیقات اندکی در این رابطه در ایران انجام شده است. در پیشینه این پژوهش به چند مورد از پژوهش هایی که ارتباط نزدیک تری با موضوع تحقیق دارد، اشاره می کنیم.

آلبرت (2003) به آزمون نظریه رهبری تحول آفرین در محیط های کاری کشور پرداخت. بر اساس نتایج این پژوهش، بین ملاحظه فردی و پیامد رضایت رابطه همبستگی مشاهده شد. مرسی (2004) به مطالعه سبک های رهبری در موسسات آموزش عالی مالاوی پرداخت. یافته های او نشان داد که اساتید سبک رهبری مدیران خود را تا حدودی تحول آفرین و مقداری مراوده ای شناسایی کرده اند. نیکولینا (2003) به بررسی میزان مناسب بودن سبک تحول آفرین در محیط ها و سازمان های آموزشی-علمی پرداخت. نتایج این پژوهش نشان داد که سبک تحول آفرین با پیامد اثر بخشی همبستگی مثبت دارد.
در تحقیقی بومر و بالدوین (2004) دریافتند که رهبرانی که گروه همگنان آنها از رفتار رهبری تحول آفرین بیشتری برخوردارند تمایل بیشتری به رفتار رهبری تحول آفرین نشان می دهند. وب (2003) میزان همراهی رفتارهای رهبری رؤسای دانشگاه را با رضایت شغلی پیروان و انگیزش به سمت تلاش بالاتر از حد انتظار و اثربخشی رهبری در کالج ها و دانشگاه های ایوانجلیکال مورد بررسی قرار داد. یافته های این پژوهش نشان داد که ترکیب رفتار های تحول آفرین و مراوده ای پیش بینی کننده بهتری برای رضایت شغلی و اثر بخشی رهبری، در مقایسه با رفتارهای تحول آفرین به تنهایی می باشد.
در تحقیقی که جعفری و مرادی (1383) در رابطه با هوش عاطفی و رهبری تحول آفرین انجام دادند به این نتیجه رسیدند که سه متغیر هوش عاطفی (همدلی، خود آگاهی و انگیزش) در ایجاد رهبری تحول آفرین موثر هستند. موغلی (1381) در خصوص الگوی تحول آفرین در سازمان های اداری ایران، دریافت که بین رضایت مندی، تلاش و تعهد کارکنان و الگوی تحول آفرین در سازمان های موفق اداری ایران رابطه معناداری وجود دارد.
کریشتون (2008) در رساله دکتری خود به مطالعه کیفی هوش معنوی در رهبران سازمانی پرداخت. نتایج نشان داد تجارب افراد از هوش معنوی بسیار متفاوت است، ضمن اینکه هوش معنوی در مسئولیت های روزمره مدیران کارکرد داشت این نوع هوش نقش برجسته ای اقدامات مدیران با هوش معنوی بالا ایفا می نمود. این تحقیق نشان داد که فرایند حل مسئله افزایش خلاقیت و و نوآوری که از عوامل رهبری هستند با هوش معنوی ارتباط دارند (جوادی، 1390).
کیوانلو و همکاران (1390) در تحقیقی با عنوان رابطه هوش هیجانی با سبک رهبری به این نتیجه رسیدند که با افزایش هوش هیجانی در مربیان تمایل آنها به سبک رهبری تحول آفرین افزایش می یابد.
عابدی و جعفری (1384) در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه هوش عاطفی با سبک رهبری تحول آفرین به این نتیجه رسیدند که از میان عناصر پنج گانه هوش عاطفی سه مولفه ی همدلی، خوداگاهی و انگیزش قادر به توضیح 78 درصد تغییرات در رهبری تحول آفرین هستند.
یعقوبی (1386) در پایان نامه خود با عنوان بررسی رابطه بین هوش عاطفی مدیران و سبک رهبری تحول آفرین به این نتیجه رسید که بین تمامی مولفه های هوش عاطفی با سبک رهبری تحول آفرین رابطه معناداری وجود دارد.

1 2 3