پایان نامه سلامت روانی معتادان:مهارتهای مقابله ای

مهارتهای مقابله ای :
مهارت های مقابله ای، فنونی هستند که افراد در مواجهه با رویدادهای تنش زا به کار می گیرند. توانایی کنترل و تسلط بر موقعیت می تواند در افزایش توانمندی مهارت های مقابله ای موثر باشد و اثرات مخرب تنیدگی بر سلامت جسمانی و روانی جلوگیری کند. گاهی فرد می تواند افکاری را که درباره رویداد تنش زا دارد، تحت کنترل داشته باشد. که به آن کنترل شناختی گفته می شود. در مواردی کسب اطلاعات بیشتر درباره موقعیت تنش زا می تواند کمک کننده باشد. البته گذشته از این مهارت ها افراد می توانند در راستای پیشگیری از پیامدهای جسمانی و روانی تنیدگی، آموزش مهارت های مقابله ای را یاد بگیرند. آموزش مهارت های مقابله ای شامل آموزش مجموعه ای از روش های شناختی و رفتاری متعددی است که در جریان آن با هدف کمک به فرد آموزش داده می شوند تا بدین ترتیب فرد بتواند در بسیاری از موقعیت ها سازش لازم و سلامت روان را به دست آورد (دیماتئو 1991/ ترجمه موسوی).
– لازاروس  (2000) مهارت های مقابله ای را به شرح زیر خلاصه می کند:
1- کاهش آسیب ناشی از شرایط محیطی
2- تحمل کردن حوادث یا واقعیت های منفی و یا تطبیق دادن خود با آن
3- حفظ تصویر ذهنی مثبت
4- حفظ تعادل احساسی و عاطفی
5- حفظ روابط رضایت بخش با دیگران
پاسخ های مقابله ای می توانند سه  نتیجه به بار آورند:
1- حفظ شرایط احساسی حال حاضر
2- ادامه دادن فعالیت های روزمره که تحت تاثیر محرک تنش زا با وقفه روبرو شد است
3- احساس توانمندی روانی
– مقابله یا مدارای موثر برای رویارویی با علت محرک های تنش زا از چهار  جزء اولیه تشکیل می شود:
1-  راهبردهای موثر مقابله و مدارا
2-  پردازش اطلاعات
3-  اصلاح رفتار
4- رسیدن به راه حل های صلح آمیز و آرامش بخش (تسکین دهنده های فوری)
 
دیدگاههای نظری درباره  مهارتهای مقابله ای :
درباره مقابله دیدگاه های نظری متفاوتی مطرح شده است که می توان از آنها موارد زیر را مورد مطالعه قرار داد:
– دیدگاه فرایدنبرگ و لویئس (به نقل از لازاروس 1993):
فرایدنبرگ و لویئس با تعریف مقابله به عنوان مجموعه ای از اعمال شناختی و عاطفی که در پاسخ به مسایل ویژه ای به کار برده می شود سه سبک مقابله ای را مطرح کرده اند که (1984) بر اساس نظریه لازاروس عبارتند از:
– سبک های بارور      – مراجعه به دیگران   و – سبک های نابارور (ناکارآمد)
این 3 نوع سبک از هیجده (18) نوع راهبرد تشکیل شده اند.
الف: سبک بارور: اجزا سبک بارور هشت راهبرد مقابله ای است.
1- حمایت اجتماعی: گرایش در میان گذاشتن مشکل با دیگران و جلب حمایت آنان به عنوان یکی از راههای کنترل کردن می باشد.
2- تمرکز بر حل مشکل: یک راهبرد مساله مدار می باشد که طی آن به طور منظم به بررسی مساله پرداخته می شود و با در نظر گرفتن دیدگاه های گوناگون با مشکل برخورد می شود.
3- سخت کوشی و موفقیت: این راهبرد توصیف کننده تعهد، بلند پروازی و تلاش زیاد می باشد.
4- تفریحات فیزیکی: منظور انجام فعالیت های ورزشی و داشتن آمادگی جسمانی برای برخورد مناسب با مشکل می باشد.
لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:
مقایسه حمایت اجتماعی، راهبردهای مقابله ای، و سلامت روانی معتادان گمنام با معتادان تحت درمان با متادون در شهرستان قروه(استان کردستان)

افراد دارای سلامت روانی//پایان نامه درمورد اعتیاد به اینترنت

سلامت روانی حالت موفقیت آمیز یک کنش روانی است که نتایج فعالیتهای ثمربخش، روابط رضایت بخش با دیگران، توانایی سازگاری با تغییرات و کنارآمدن با ناملایمات است. سلامت روانی یا رفاه شخصی و روابط خانوادگی و بین فردی و ایفای نقش در اجتماع رابطه تنگاتنگ دارد سلامت روانی از اوایل کودکی تا لحظه مرگ در پرورش مهارتهای فکری و ارتباطی، یادگیری، رشد عاطفی، انعطاف پذیری و عزت نفس غیر قابل انکار است. این عوامل به فرد کمک می کند تا در جامعه به گونه ای موفقیت آمیز به ایفای نقش بپردازد(میر خشتی، 1385، به نقل از موسوی، 1388).
ویژگی های افراد دارای سلامت روانی
بنا به تحقیقات، ملی بهداشت روانی ویژگی های افراد دارای سلامت روانی در ذیل ذکر شده است.
الف) افراد دارای سلامت روان، احساس راحتی می کنند، خود را آنگونه که هستند می پذیرند، از استعدادهای خود بهره می برند، در مورد عیوب جسمانی و ناتوانایی های خود شکیبا بوده و از آن ناراحت نمی شوند. دید واقع گرایانه دارند و دشواری های زندگی را سوال می انگارند، آنها وقت کمی را در نگرانی، ترس، اضطراب و یا حسادت سپری می کنند. اغلب آرامند، نسبت به عقاید تازه گشاد رو بوده و دارای طیب خاطر هستند، شوخ طبع هستند و اعتماد به نفس دارند، اگر چه از حضور در جمع لذت می برند، امّا به تنها بودن نیز اهمیت می دهند و وحشتی از آن ندارند. همچنین از سیستم ارزشی برخودارند که از تجارب شخصیشان سرچشمه می گیرند، بدین معنی که یک احساس شخصی مبتنی بر درست یا غلط بودن امور دارند.
ب) افراد دارای سلامت روان احساس خوبی به دیگران دارند. می کوشند تا دیگران را دوست بدارند و به آنان اعتماد کنند، چرا که تمایل دارند دیگران نیز آنها را دوست داشته باشند و به آنها اعتماد نمایند. چنین افرادی قادرند که با دیگران رابطه گرمی داشته باشند ولی روابط را ادامه دهند، به علایق دیگران توجه می کنند و احترام می گذارند. آنها به خود اجازه نمی دهند که از سوی دیگران مورد حمله و فشار قرار گیرند و نیز سعی نمی کنند که به دیگران تسلط یابند. آنها با احساس یکی بودن با جامعه، نسبت به دیگران احساس مسئولیت می کنند.
ج) قدرت روبرو شدن با نیازهای زندگی را دارند، معمولاً نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت می کنند و با مشکلات به همان شیوه که رخ می دهد، برخورد می کنند، دارای پندارهای واقع گرا در مورد آنچه که می توانند یا نمی توانند انجام دهند، هستند. بنابراین آنها محیط خود را تا آنجا که می توانند شکل می دهند و نیز آنجا که ضرورت دارد با آن سازگار می شوند(به نقل از میرخشتی، 1375).
سلامت روان از منظر الگوی پزشکی و روان پزشکی
در این الگو، بهداشت روانی به معنای عدم وجود و حضور علایم بیماری است. بر اساس این الگو، انسان سالم کسی است که نشانه های بیماری در او دیده نمی شود; همان گونه که انسان سالم از حیث جسمانی کسی است که نشانه های بیماری مثل درد، تب و لرز در وی به چشم نمی خورند. طبق این دیدگاه، هدف انسان و جوامع انسانی رهایی و خلاصی انسان از نشانه های بیماری است. در این الگو، نشانه ها و پدیده هایی از قبیل اضطراب، وسواس، افسردگی، توهّم و هذیان، و پرخاشگری کنترل نشده، نشانه بیماری محسوب می شوند و اگر در کسی یافت شوند آن فرد نابهنجار و غیرطبیعی (مریض و ناسالم) است و چنانچه در فردی یافت نشوند این فرد سالم، طبیعی و بهنجار محسوب می گردد. صاحبان این دیدگاه عوامل فیزیکی و بیولوژیکی را پایه هستی بشر می دانند و معتقدند: تمام حالات ذهنی و فکری بشر زیر بنای مولکولی و سلولی دارند.
برخی از پیش فرض های عمده این دیدگاه را می توان در چند مورد خلاصه کرد:
۱) فرد بیمار، ناتوان است و درمان بدون مداخله مستقیم امکان پذیر نیست.
۲) بیماری های روانی و به طور کلی، بیشتر ویژگی های رفتاریوروان شناختی انسان مشخصاً قابل طبقه بندی هستند و در نتیجه، بیماری ها و افراد مبتلا به بیماری را می توان در گروه های مشخص قرار داد.
۳) به دلیل آنکه افراد را می توان در طبقات و دسته های مشترکی قرار داد، پس روش هایی که برای درمان یک بیماری خاص کاربرد دارند، برای افراد مبتلا به آن بیماری نیز مشترکند.
۴) هرچند ابعاد وجودی انسان به چند بعد جسمانی، روانی و اجتماعی تقسیم می شوند، ولی تأکید اساسی بر بعد جسمانی است (شهیدی و حمدیه، 1381 ).
لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:
اثر اعتیاد به اینترنت بر افسردگی و اعتماد به نفس و سلامت روان دانش آموزان

تاب­آوری خانوادگی در حوزه سلامت روان

تاب­آوری خانوادگی:

در حوزه سلامت روان ویژگی تاب آوری بعنوان توصیف کننده ی پاسخ های رفتاری فرد به ناملایمات معرفی شده است(برنارد،1991 ،گروتبرگ،1999 ،لینکوانتی،1992،میلر،1988،به نقل از میلیرن و بارت کروس[1]،2002). و وقتی که ویژگی تاب آوری در خانواده بکار برده می شود ، شیوه­ای را توصیف می­کند که اعضای خانواده بدان وسیله قادرند به مشکلات و مسائل زندگی پاسخ دهند . تاب آوری خانوادگی مترادف با سائقی برای بقا است که در تعاملات خانواده مورد تاکید است. بعضی از این الگوها بشدت کار کردی وبعضی کمتر کار کردی هستند. به هر حال همه خانواده­ها توان تاب­آوری را دارند بنابر این مشاوری که اوضاع خانواده ها را استرس زا و چالش انگیز می بیند نیاز دارد راهبردهای سازگاری و حل مسئله ای که بطور موثر به کمک آنها می آید را شناسایی کند ( میلیرن و بارت کروس، 2002).

ضمن اینکه تاب­آوری در 20سال اخیر به یک مفهوم عامه پسند در میان متخصصان سلامت روانی تبدیل شده است افرادی که در باره ی مشاوره از منظر آدلر یا وجودگرایی مطلب می نویسند ، عوامل تاب­آوری را به عنوان بخشی از شرایط زندگی هر فرد در طول سالهای قرن گذشته می دانند. ایده تاب­آوری را در مفهوم آدلری اهداف خیالی[2] می­توان دید. ویهینگر[3] (1925) انسان را موجودی به تصور می کشد که قادر است امکانات انجام یک  عمل را ارتقا دهد و این موضوع، زیر بنایی  برای اهداف خیالی آدلر است( میلیرن و بارت کروس، 2002).

درایکورس به نقل از  ترنر و پیو[4] (1978) مفهوم تاب­آوری را به عنوان شجاعت پذیرش ناکامل بودن[5] می داند. و معتقد است که مشاوران باید اهمیت اشتباهات را کوچکتر کرده و کارهای مثبتی که افراد انجام می­دهند را پر رنگ نشان دهند. درجه تاب­آوری در یک سیستم خانوادگی ممکن است مستقیماً مناسب با توانایی خانواده و رضایت خاطرشان برای نشان دادن شجاعت پذیرش ناکامل بودن باشد(میلیرن و بارت کروس، 2002).

فیلسوفان وجودگرا به توضیح یک عالم اتفاقی برای فرد  پرداخته اند که در آن افراد از طریق شجاعت، فوریت، آزادی و مسئولیت پذیری به زندگی خود معنی می­دهند. مازلو (1968) اعتقاد داشت که ماهیت انسان نتیجه دو عنصر سرشت[6] و پرورش[7]است، آن سرشت درونی که هم ملایم هم سرسخت می­باشد و نیز معتقد بود که سختی­ها قوه خلاقیت، حس کفایت و تحمل ابهام را پرورش می­دهند.فقط یک فرد خلاق قابل انعطاف می­تواند مفهوم آینده را واقعاً مدیریت کند. کسی که با اعتماد بنفس و بدون ترس با وقایع تازه روبرو می­شود(میلیرن و بارت کروس، 2002).

گروتبرگ[8] (1999) معتقد است که مشاوران می­توانند تاب­آوری را بین کودکان و خانواده­هایشان بوسیله تسهیل نمودن محیط حمایتی افزایش دهند و به آنها کمک کنند تا استعدادها و علایق­شان را بشناسند که اینکار با استفاده از آموزش مهارتهای حل مسأله و مهارتهای میان فردی میسر است. ضمن اینکه این پیشنهادات می­توانند برای مداخلات پیشگیرانه استفاده شوند گروتبرگ بر پایه یک مطالعه طولی 5 ساله در مورد خانواده­های بحران زده رهنمود هایی مبتنی بر سن و جنس برای ارتقای تاب­آوری در کودکان مدرسه ارائه کرد. نتایج مطالعات نشان می­دهد که دختران از روابط حمایتی مراقبتی[9]، در حالیکه پسران از مهارتهای حل مسأله برای افزایش تاب­آوری در مسائل روزانه­شان استفاده می کنند. همچنین ذکر می­کند تاب­آوری رابطه با IQ و یا موقعیت اجتماعی اقتصادی نداشته و نیز اینکه در طول دوران نوجوانی تأثیرگذاری گروه همسال در تاب­آوری ممکن است بیشتر از اعضای خانواده باشد.

مشاورانی که در حوزه سلامت روانی خانواده­ها کار می­­کنند بایستی برای افزایش تاب­آوری بیشتر تسهیلگر تا کنترل کننده یا دستور دهنده باشند. بجای اینکه مشاوران مرکز فرایند رشد و تغییر باشند در واقع این خانواده است که در کانون توجه برای تاب­آوری قرار می­گیرد. و بجای اینکه مشاوران افرادی خردمند و دانای همه چیز باشند این خانواده است که بخاطر داشتن توانایی­ها و منابع گفتگو درمورد موقعیت های اضطراری زندگی درک می­شود. بجای اینکه مشاوران در مقام قضاوت خانواده قرار گیرندو تصمیم بگیرند که آیا رفتارهای خاص خوب یا بد هستند مشاور رفتارها را هنگام تعامل مثبت در درون خانواده بررسی می­کند. به جای خلق یک رابطه دلسرد کننده وخصمانه درخانواده، مشاور یک عضو برای کمک به خانوده در کشف راههایی می­شود که در گذشته مؤثر بوده و استفاده از توانمندیهای رشد اهداف مثبت را در عمل فراهم می­کند. آگاهی از تاب­آوری خانواده به همان شیوه ایست که در تفکر آدلری به صورت «افراد به همان خوبی که می نمایند، هستند» بیان شده است (میلیرن، تیلور، مردیت[10] 1979،به نقل از میلیرن، بارت کروس، 2002).

از نظر میلیرن و بارت کروس (2002) چهار مرحله مشاوره آدلری برای ایجاد تاب­آوری در خانواده را همانند چهار مرحله اصلی مشاوره آدلری شامل این مفاهیم می­داند: 1- برقراری ارتباط 2- ارزیابی و تجزیه وتحلیل 3- ایجاد بینش و بصیرت 4- جهت دهی مجدد یا باز تعلیمی

در آخرین مرحله که به جهت گیری دوباره و بازآموزی هم معروف است بایستی بر به عمل درآوردن بینش­ها تأکید شود لذا مراجعین هم ترغیب و هم به چالش طلبیده می­شوند تا جرأت ریسک کردن پیدا کنند و تغییراتی را در زندگی خود بوجود آورند. در برخی موارد اگر مراجعان بخواهند برناامیدی خود غلبه کرده و جایگاه خود را در این زندگی پیدا کنند، تغییرات مهم ضرورت است اما معمولاً مراجعین فقط نیاز دارند به سمت جنبه مفید زندگی هدایت شوند که شامل موارد زیر می­شود: احساس تعلق و با ارزش بودن، علاقه داشتن به دیگران و رفاه آنها شهامت پذیرش ناکامل بودن، اعتماد بنفس، شوخ طبعی، تمایل به مشارکت کردن و برخورد خوب اجتماعی «که این موارد همسویی فراوان با سطوح فردی تاب­آوری دارد». جنبه بی­ثمر زندگی با خودخواهی، عقب نشینی از تکالیف زندگی واقدام علیه دیگران مشخص می­شود افراد در جنبه بی­ثمر زندگی غیر سودمند می­شوند وبیشتر در معرض آسیب روانی قرار می­گیرند. درمان آدلری درموضع مخالف با خود تحقیری، انزوا و عقب نشینی قرار دارد و در پی آنست که به مراجعان کمک کند تا جرأت پیدا کنند و توانمندیهای درونی خود را با دیگران و با زندگی پیوند زنند و در طول این مرحله هیچ مداخله­ای مهمتر از ترغیب نیست، ترغیب به معنی واقعی کلمه یعنی «جرأت پیدا کردن» (بیتر و همکاران، 1998). جرأت زمانی ایجاد می­شود که افراد از توانمندیهای خود آگاه بشوند و احساس تعلق کنند و بدانند که تنها نیستند، و امیدوار باشند. درمانگران آدلری معتقدند که ناامیدی وضعیتی است که مانع کشف امکانات تازه و عملکرد افراد می­شود این درمانگران ترغیب کردن مراجعان را پادزهر ناامیدی می­دانند. درمانگران آدلری از انواع فنون شناختی، رفتاری و تجربی استفاده می­کنند تا به مراجعین کمک کنند با شناخت­های خودشکن مبارزه کنند، گزینه­های هوشمندانه بوجود آورند و از استعدادها، توانمندیها وامکانات خود استفاده کنند (آنسباچر، 1964؛ دینک میرو اسپری، 2002؛ واتس و پیترزاک، 2000؛ واتسن و شولمن، 2003،به نقل از کوری، 2005؛ ترجمه سیدمحمدی 1385).

3 – Milliren,A & Barret-Kruse,C

 

[2] – Final factionalism

[3] – Vaihinger

[4] – Terner,J & Pew,W,L

[5] – Courage to be imperfect

[6]–  nature

[7] – nurture

[8] – Grotberg,E

[9] – Caring- supportive

[10] – Meredit

خرید پایان نامه روانشناسی : بهداشت و سلامت

ی که خودش هم سبب ناراحتی آنان می شود.
چهارمین علت کم رویی:عدم اعتماد، بعد از شکست است. چنین افرادی تصور می کنند، تمام مردم دنیا از شکست او خبر دارند و او را خانه خراب تلقی می کنند. این فرد، تعادل ذهنی خود را از دست می دهد و از حضور در جمع نگران و ناراحت می شود. حتی جرات نمی کند دیگر با افرادی چون دوستان، هم کاران و… که احتمالاً به او توصیه هایی می کنند روبه رو شود.
پنجمین علت کم رویی: مبالغه کردن در اهمیت یک عیب است. گاهی عیب واقعاً در کسی هست و همین عیب کم رویی اوست که این عیب برای او بیش ترین احساس بد را ایجاد می کند، بدون آن که صفات خوب خود را به خاطر آورد و به آن ها مباهات کند. اولین چاره درمان کم رویی؛ شناخت چگونگی ظاهر شدن کم رویی فرد است این که در چه مواقعی، در برخورد با چه کسانی دچار چه حالاتی می گردد. پس اولین شرط معالجه، روشن بینی شخص است. مثال زیر شما را کمک و راهنمایی می کند.
دیگران تصور می کنند که افراد کم رو، فاقد قلب و روح می باشند در حالی که آن ها سرشار از محبّتند، ولی جرأت ابراز آن را ندارند.
فرض می کنیم که شما در کانون خانواده ی خود و بین هم سایگان و دوستان، کاملاً احساس راحتی می کنید. در خارج از این چارچوب، محدود افرادی هستند که به هیچ وجه مزاحمتی برای شما ایجاد نمی کنند. در عوض به هنگام دیدن فلان شخص (خانم یا آقا) دچار کم رویی می گردید و دچار بی دست و پایی و نازرنگی می شوید در نتیجه خاموش می شوید. بنابراین کدام فکر غلط است که به عمق وجود شما خطور کرده و استعدادهای شما را فلج می کند؟ آیا ارزش فکری یا اجتماعی فلان آقا یا خانم در شما چنین احساسی را ایجاد می کند یا جایگاه خصوصیات فردی آن ها که شما خود را هم سطح آن ها نمی بینید و دچار فقدان استعداد و توان روحی می شوید. در وجدان خود جست وجو کنید. زوایای مخفی آن را صادقانه و به دقت بررسی و موشکافی کنید. باید به هر قیمتی که باشد«افکاری» را که در ذهن خود و درباره ی خود دارید پیدا و کشف کنید تا برای همیشه آن ها را از ذهن خود بیرون بریزید. یکی دیگر از تمرینات که برای مقابله با کم رویی تجویز می شود، این است که از تلقین به نفس استمداد بخواهیم. برای این منظور از دستورالعمل های زیر یا دستورالعمل های مشابه دیگر استفاده کنید. کم رویی در پرتو کمی ثبات به راحتی اصلاح می شود. می خواهم خود را از آن نجات دهم. مطمئن هستم که کاملاً از این آزمایش سربلند بیرون خواهم آمد.
2-2-2-کمرویی و انزوا طلبی
از نظر متخصصان بهداشت و سلامت روان ، کمرویی و انزواطلبی در حکم یک اختلال رفتاری ، از جدی ترین مشکلات کودکان و نوجوانان است .
«کمرویی» توجهی غیر عادی و مضطربانه به خویشتن در موقعیت های اجتماعی است که به دنبال آن ، فرد دچار نوعی تنش روانی – عضلاتی می شود و شرایط عاطفی و شناختی او تحت تأثیر قرار می گیرد و موجب بروز رفتارهای خام و واکنش های نامناسب می گردد. (رشد آموزش ابتدایی -1381 – ص75)
کمرویی وافعی کیست؟
کمرویی واقعی شخصی است که فرصت های خجالت کشیدن بیشتر از دیگران در اختیار او قرار می گیرد تا به جایی که آشکارا می توان گفت تمام روز خود را با این عارضه می گذراند. او در این حالت اگر بخواهد دست به ساده ترین کارها بزند و یا آسان ترین برخورد و رابطه را ایجاد نمایدیا مثلاً تصمیم بگیرد به چنان وضع اسفناکی می افتد که هیچ کس جز خود او نمی تواند آن را توصیف نماید . چون در آن موقع در او عدم اعتماد به نفس ایجاد می شود و حالات هیجانی در او ظاهر می گردد . (مثل لکنت زبان و غیره) (ژان شارتیه ، 1373 – ص 78)
عمومیت آن :
این بیماری امری است که می توان گفت جنبه عمومیت دارد . دامنه آن بقدری است که حتی کمتر خانواده ای را سراغ داریم که فردی از آن دچار این حالت لااقل در مقطعی از سنین خود نباشد . بر اساس یک همه پرسی 17 درصد کودکان مورد مطالعه این حالت را داشته اند . به صراحت می گوییم که افسردگی و انزواجویی به صورت موقت و زود گذر در افراد عادی هم دیده می شود ولی کمتر نمایان است . این امر بدان خاطر است که اطفال در حال رشد هستند و تشخیص افسردگی در آن مشکل است و جست و خیز ها حتی اگر اندک هم باشند مانع آگاهی در این امر است . با همه این وسعت و کثرت احتمال تداوم آن در افراد حدود یک درصد است . و البته این احتمال در مورد زنان دوبرابر مردان و در سنین بالاتر به مراتب بیشتر از سنین پایین است . هم چنین بر اساس آماری بیماران افسردگی که میل به انزوا دارند 25 – 45 درصد بیماران روانی را تشکیل می دهند و افسردگی روانی حدود 10 درصد کل آن را این نکته هم قابل ذکر است که عزلت طلبی در برخی از جوامع امری مستحسن شمرده می شود و طرفداران مذهب بودائی آن را وسیله ای برای رشد و تکمال بحساب می آورند ، درحالی که از نظر ما آن عزلتی برای دستیابی به مقصدی اندیشیده عامل رشد است که ارادی و آگاهانه باشد نه ناشی از مرض. . (قائمی ، 1374،ص 14)
2-2-3-سنین کمرویی
حال به این مبحث می پردازیم که اگر آدمی خجول و کمرو به دنیا نمی آمد ، پس چگونه در برخی مراحل عمر دچار کمرویی می شود. این حالت برحسب آن مرحله از دوران زندگی که شخص در آن قرار دارد، مورد بررسی و ارزیابی قرار می گیرد و اینکه اصولاً آیا این محیط و متن آن است که بر انسان تأثیر می گذارد و به صورت یکی از عناصرمتشکله شخصیت او در می آید . علاوه بر آن ، با تأثیراتی که هر تجربه بر آدمی می گذارد، نحوه عکس العمل های او را در مقابل حادثات و رخدادها شکل می بخشد و این حالت در تمام مراحل زندگی موضوع
شخصیت انسان می گردد.
کودکی
واکنش خجالت کشیدن معمولاً از این احساس زاده می شود که شخص خود را خلع سلاح و در یک موقعیت تازه در مخاطره می بیند و این حالت زمانی در او تشدید می شود که احساس می کند قادر به کنترل آن موقعیت نیست. اضطراب و دلهره را می توان همزاد خجالت دانست .
تأثیر و نفوذ تعلیم و تربیت در مبحث خجالت، مثل هر پدیده ی نفسانی دیگر ، از اهمیت بسزایی برخوردار است ولی این را هم نباید از مد نظر دور داشت که شخصیت یک آدم کمرو بخصوص در سالهای اولیه حیات و بر اساس نحوه تربیت او شکل می گیرد . (ژان شارتیه – 1373 – ص81)
2-2-4-آثار و نشانه های کمروی
1- جلوه های فیزیولوژیک شامل:
ناراحتی های ترشحی (عرق کردن ، به خصوص در نوک انگشتان) ، داشتن دست های مرطوب
سرخ شدن چهره
تشدید ضربان قلب ، اختلال در آهنگ تنفس و سرفه کردن هنگام صحبت
خشک شدن بزاق دهان و گرفتن گلو ، سفت و سخت شدن تارهای صوتی که در آن ناگهان قدرت تکلم از بین می رود ، نفس می گیرد و کودک به لکنت می افتد (بخصوص در موقعیت های اجتماعی)
خستگی شدید ، دلتنگی و بی حسی و عرق ریختن بعد از احساس خجالت (کمرویی)
2- جلوه های رفتاری ، شامل:
آهسته صحبت کردن
داشتن دوستان کم
عبوس بودن
پافشاری نکردن روی عقیده
نداشتن ارتباط بصری : یکی از رفتارهای آزار دهنده برای کودک کمرو، نگاه کردن مستیم به مخاطبان است . او در بیشتر اوقات با گرفتن سر به پایین و چشم دوختن به زمین ، با مخاطب صحبت می کند.
بازی با انگشتان
3- جلوه های روانی ، شامل :
ضعف در اعتماد به نفس : آنان به دلیل ضعف در اعتماد به نفس ، در ارتباطات اجتماعی احساس بی کفایتی می کنند و در نتیجه در مقایسه با همسالان ، خود را کمتر از آن ها می دانند . اما علی رغم آن که از اجتماع دوری می کنند به ارزشیابی دیگران در مورد نحوه ی عملکرد خویش اهمیت فراوانی می دهند .

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

تردید و نداشتن اطمینان : ناتوانی در تصمیم گیری و تردید فراوان از کمرویی در فرد حکایت دارد.
عدم نداشتن ابتکار عمل
اضطراب فراوان شخص کمرو موجب می شود تمام قوای شناختی او نظیر هوش و حافظه را تحت تأثیر قرار گیرد و خصوصاً حافظه او مختل گردد . از آن جا که فرد کمرو بیش از هرچیز توجه عادی و مفرطی به خویشتن دارد، از توجه به محیط و اموری که در اطراف او در جزیان هستند ، باز می ماند و این خود ، موجب کاهش تمرکز فکر و خلاقیت می گردد .
نگرانی و تشویش
فرد کورو نگران است که مبادا مورد بی توجهی دیگران قرار گیرد . به این سبب نمی داندکه کارها را چگونه انجام دهد و از خود می پرسد آیا تأثیر ذهنی خوبی بر دیگران گذاشته است یا خیر ؟ هم چنین ممکن است از این که دیگران نظر مثبتی نسبت به او نداشته باشند ، نگران باشد.
داشتن شخصیت انفعالی : چنین فردی تلفیق پذیر است و سخنان دیگران را خیلی زود می پذیرد ، عقاید و نظریات خود را بیشتر اوقات بر اساس عقاید و نظریات دیگران پی ریزی می کند و آرای خود را به راحتی تغییر می دهد.
تمایل به تنهایی کودک کمرو در کلاس و اماکن عمومی غالباً کنج خلوتی را انتخاب می کند و این ویژگی خصوصاً در دانش آموزان کمرو مشهود است که غالباً در انتهای کلاس می نشینند. (ماهنامه رشد آموزش ابتدایی -1381 – ص75)
انزواجوئی مثبت:
بدین سان که دیدیم گاهی ممکن است انزواجوئی در افراد باشد ولی با هدف مثبت مثلاً سرگرم انحام کاری باشند و در طریق خیر و نفع و مصلحتی گام بردارد . و یا در محیطی به دور از سر و صدا و ناراحتی به کار و تلاش سازنده ای اشتغال ورزد .
طبیعی است اگر کودک یا نوجوانی قصد داشته و بخواهد برای زندگی تحصیلی سرو سامانی را فکر کرده و یا در طریق خیر و سعادتی اقدام کند ناگزیر است از جمع کناره گیری گرفته و در گوشه ای سرگرم گردد . می خواهیم بگوئیم هر آنگاه که طفل را بدو راز جمع و در گوشه ای دیدیم چنان تصوری برای ما پدید نیاید .
در عین حال کسانی هم هستند که بیمارند و یا به علل احساس گناه همواره در کار تنبیه خویشند و یا خویش را مستحق عذاب می دانند و بدین خاطر سر از عزلت و انزوا در می آورند.
2-2-5-ریشه و علل کمرویی :
اینکه چه علت یا عللی سبب بروز این حالت در افراد است باید گفت انزواجوئی را علت واحد نیست . گاهی دو یا چند عامل دست به دست هم داده و موجبات آن را در فردی فراهم می آورند . ما را در این بحث ادعای آن نیست که همه جوانب و علل را در نظر داریم آنچه بیان می شود شامل بخشی از علل آن هم را رعایت اختصار است .
اما آن علل :
الف – علل شخصی : در این زمینه از مسائل و جوانبی باید بحث کنیم که برخی از آن ها به قرار زیرند :
عامل وراثت : عوامل مربوط به گذشته زندگی و روابط خونی و ارثی خود می تواند عملی در این رابطه به حساب آید . ازدواج های هم خونی در این رابطه نقشی مهم دارند .
– عامل زیستی : شامل کم کاری برخی از غدد در این زمینه مؤثر است . ویا ممکن است برخی از افراد از لحاظ انرژی و فعالیت روانی و جسمی دچار ضعف و سستی شوند و نتوانند وضع عادی داشته باشند .
– عامل عاطفی : شامل حسادت ، ناشی از تولدی جدید و یا حقارت موجب این امر است . در سنین مدرسه به عات فشار و هیجاناتی که ممکن است تحمل کند سبب می شود که کودک افسرده و دلشکسته شود و همه را دشمن و مخالف خود بداند و از آن ها دوری گیرد . بررسی های محققان نشان می دهد که اغلب افسردگی و انزوای کودکان با اختلال عاطفی در رابطه است .
– عامل خودخواهی و غرور : که در سایه ی آن طفل نمی تواند شکست را متحمل باشد و یا احساس کند که مورد غفلت والدین است و توان پایداری برای او نیست . او نمی تواند در برابر قید و بند ها انزجار خود را نشان ندهد .
– عامل محرومیت و ناکامی : که خود عامل مهم است . حتی افراد بزرگ تر را به انزوا و دوری از اجتماع می کشاند . خواه به خاطر شرم از مردم ، خواه به علت مقصر دانستن آن ها ، از دست دادن عزیزی هم می تواند در این رابطه مؤثر باشد .
– عامل برتری جوئی : به دین معنی که می خواهد بر دیگران پیروز باشد و به خاطر سلطه طلبی خود را به اصطلاح ع.ام دم دست دیگران قرار ندهد و عادت به آن امر خود سبب ناراحتی روانی و یا اختلال رفتار باشد.
– عامل مرگ : مرگ مادر برای کودک حادثه ای ناگوار است و در مواردی می توان عامل افسردگی و انزواجوئی شود و ممکن است پدر یا مادر زنده باشند ولی به علت خستگی و فرسودگی به کودک نرسد و متحمل آن نباشد .
– عامل ترس : اگر دائمی باشد و مخصوصاً اگر مقصود پنهان کردن آن باشد ممکن است زمینه را برای تمارض و انزواجوئی فراهم کند . گاه ممکن است ترس از تحقیر ، پرسیدن ، استهزا احساس کمتری مزمن باشد.
– عامل نقص : برخی از کودکان دچار انزوا می شوند بدان خاطر که نقص عضوی دارند ، نمی توانند همگام و همپای دیگران به پیش روند و برای پوشاندن ضعف خود منزوی می شوند. زشتی قیافه هم از این عوامل است .
ب ـ عوامل اجتماعی:
عوامل اجتماعی خود از عوامل مهم انزواجوئی است . اگر اجتماع بر ذهن ها فشار وارد نمی کرد و اگر آدمی به صورت های مختلف مورد باز خواست قار نمی گرفت شاید آدمی بدین اندازه دچار انزوا عزلت نبود . ما در این زمینه مواردی را می توانیم ذکر کنیم که برخی از آن ها بدین قرارند :
– فشار اجتماعی : کودک یا نوجوان منزوی می شود بدان خاطر که فشار وارده بر او بسیار است . امر و نهی ها بسیار و نظم خواهی شدید است و یا اوقات تلخی بسیار و تحقیر و آزار زیاد است . انتظارات بسیار از او دارند .

عدم پذیرش : ممکن است کودک در خانواده به علت جنس یا اشکلاتی پذیرفته نشود ، پدران و مادران عملاً با او رابطه ای نداشته باشند و کودک هم چنان در وضع و شرایط اجتماعی خاص خود می ماند .
– ابتلای والدین : پدر و مادر بیمارند و شور و نشاطی در محیط خانه نیست و تبادل اندیشه ای و شعری ، سخنی بین فرزندان و والدین رد و بدل نمی شود . در حقیقت والدین شان آن ها را به خود رها کرده اند .
طرد از خانه و مدرسه : این امر برای کودکانی که از حساسیت شدید برخوردارند بیشتر صدمه آفرین هستند.ممکن است طردها نسبتاً معقول باشند ولی برای کودک قابل قبول نیستند . (قائمی، 1374)
عدم احترام گذاشتن به شخصیت کودک به او آسیب رسانده و رشد و پیشرفت او را متوقف می سازد . ژان ژاک رسو می گوید : کودک دارای شخصیت مستقلی است و نباید به طور آشکار یا جابرانه تحت فرمان قرار گیرد ، پدر و مادر باید با او مانند دوست موافق باشند . (خاکیه ، 1372)
عوارض آن :
انزواجوئی حالتی است که عاقبتش برای فرد و جامعه نامیمون است . شرور و عوارضی که در آن حاصل می شود دستگیر فرد و اجتماع است .
الف – در جنبه فردی : انزواجوئی موجب عوارض زیر است :
خستگی و بیخوابی و بی اشتهایی و یبوست ، سردرد و سرگیجه ، از دست دادن وزن
حملات اضطراب ، تنگی نفس ، کج خلقی ، ترس بیخودی .
مسخ شخصیت و عدم توان دفاع در خود .
سقوط رشد به علت محدود کردن عواطف و احساسات و شور و شوق .
کندی کار و تلاش اقتصادی و از بین بردن نِیروی سرشار کار و عاطل و باطل ماندن بحدی که انزوا برای شان ترمزی روانی است .
بی برنامگی در زندگی تا حدی که مشکلات اساسی خود را نادیده می گیرند.
در کل اینان دچار دشواری زندگی شده و روح شان آزرده می شود از هدف های ارزنده باز می مانند و همه چیز نزدشان بی ارزش می شود ، همه زیبایی ها جلوه خود را از دست می دهند . آن ها نمی توانند از تضادهای درونی به نفع رشد استفاده کنند . در نتیجه اغلب تسلیم تضاد ها شده و از آن برای رشد طفره می رند .

ب – در جنبه اجتماعی : انزواجوئی عوارض و صدماتی دارد از جمله اینکه دوری از حیات اجتماعی مولد نوعی نزدیک بینی و مبنی است و موجب بروز حالات روحی نامطلوب . دوری از جمع سبب می شود آدمی شادابی خود را از دست بدهد ریال شور و نشاط از میان برود ، پژمردگی برای او پدید آید .
آن ها که در اجتماع رشد و پرورش نمی یابند از آداب اجتماعی دور می مانند ،
ازفلسفه زندگی بی بخبرند ، شنای در غرقاب زندگی را نمی آموزند ، و از فنون حیات بی خبر می مانند . چه بسیار از آن که بعدها بی علاقگی شان دامنه پیدا کرده و از تشکیل زندگی بیزار می شوند .
هم چنین اجتماع از چنین افراد بی بهره می ماند زیرا در باره آن هاسرمایه گذاری
کرده و در موهبت های حیات اجتماعی موجود دارشان می سازد و این سرمایه گذاری برایشان باردهی برجای نمی گذارد . افراد منزوی ولی عصبی مزاج و تند خو ممکن است موجبات وارد آوردن صدمه ای بر پیکر اجتماع بشوند . در مواردی آن ها تحصیل را رها کرده و از فراگرفتن مهارت ها شانه خالی کرده و کل بر جامعه

دانلود پایان نامه درمورد بهزیستی روان شناختی و هدفمندی در زندگی

به بیانی دیگر، بهزیستی روان شناختی را می‏توان واکنش های عاطفی و شناختی به ادراک ویژگی ها و توان مندی های شخصی، پیشرفت بسنده، تعامل کارآمد و موثر با جهان، پیوند و رابطه مطلوب با جمع و اجتماع و پیشرفت مثبت‏ در طول زمان تعریف کرد. این حالت می‏تواند مولفه‏هایی مانند رضایت از زندگی، انرژی و خلق‏ مثبت را نیز در برگیرد(کارادماس ، 2007).
Widget not in any sidebars

نظریه های پیشین مربوط به بهزیستی روان شناختی :
در اوایل قرن بیستم، مطالعه در مورد بهزیستی شروع به شکل گیری کرد. ویلیام جیمز، پدر روان شناسی آمریکا، در مورد ذهنیت سالم در کتاب انواع تجارب مذهبی مطالبی نوشت. او مشاهده کرد برخی از افراد در هر سنی، با وجود تمامی مشکلات و سختی هایی که در زندگی دارند، خود را به سوی خوشبختی سوق می دهند. اینها کسانی هستند که توجهشان را از بیماری، مرگ و کشت و کشتار و ناآرامی ها، برگرفته و به سوی مسائل دلپذیرتر و بهتر سوق می دهند. در نگاه اول این عقیده که می توان با وجود بیماری، بهزیستی روانی را تجربه کرد، قابل پذیرش نیست. با این حال، مطالعات بسیاری نشان دادند که می توان تحت بدترین شرایط نیز بهزیستی روانی را تجربه کرد. بسیاری از نظریات بیان شده در مخالفت با دیدگاه منفی فروید نسبت به روان انسان بود. فروید معقد بود روان انسان مجموعه ای درهم پیچیده از اشفتگی های هیجانی و تعارضات و سائق های غریزی است که انسان را به سمت لذایذ جنسی و پرخاشگری می کشاند. یونگ (1933) و فرنس(1963) در مخالفت با دیدگاه منفی فروید، تاکید بر یکپارچگی و هماهنگی خصوصیات خوب و بد انسان ها، صفات مردانه و زنانه و ابراز وجود و توانایی آن ها برای پذیرش چیزهای جدید داشت. عقیده محکم اریکسون مبنی بر رشد ایگو باعث اعتقاد به رشد مداوم فرد در طول زندگی شد. بهلر(1935) ؛ بیان داشت که انسان در طول زندگی به تکامل می رسد. آلپورت(1968) نوعی بلوغ را مطرح کرد که شامل رشد فردی، داشتن روابط گرم با دیگران، داشتن امنیت هیجانی و خودپنداری مبنی بر واقعیت می شد. مازلو(1968) خصوصیات و مشخصه های افراد خودشکوفا را مطرح کرد. جاهودا دریافت که سلامت روان چیزی فراتر از عدم وجود بیماری و اختلال است. او با این تبیین مشخصه های سلامت روان را نیز برشمرد. نظریه فرانکل بر معناجویی افراد در زندگی تاکید دارد. او معتقد است، که رفتار انسان ها نه بر پایه لذت گرایی نظریه روان کاوی فروید و نه بر پایه نظریه قدرت طلبی ادلر است، بلکه انسان ها در زندگی به دنبال معنا و مفهومی برای زندگی خود می باشند (فرانکل 1995، 1958، 1959، 1966). اگر فردی نتواند معنایی در زندگی خویش بیابد، احساس پوچی به او دست می دهد و از زندگی ناامید می شود و ملالت و خستگی از زندگی تمام وجودش را فرا می گیرد. الزاما این حس منجر به بیماری روانی نمی شود، بلکه پیش آگهی بدی برای ابتلا به این اختلالات است. بنابراین فرانکل بهزیستی را در یافتن معنا و مفهوم در زندگی می داند(میکائیلی، 1389).
مدل بهزیستی‏ روان شناختی ریف و همکارانش :
یکی از مهم ترین مدل هایی که بهزیستی‏ روان شناختی را مفهوم‏سازی و عملیاتی کرده، مدل‏ چندبعدی ریف و همکاران(1998) است. این مدل از طریق ادغام‏ نظریه‏های مختلف رشد فردی مانند نظریه خود شکوفایی مازلو و شخص کامل راجرز و عملکرد سازگارانه مانند نظریه سلامت روانی مثبت جاهودا شکل گرفته و گسترش یافته است. بهزیستی روان شناختی در مدل ریف و همکاران از شش مولفه تشکیل شده است(میکائیلی، 1388):
مولفه پذیرش خود به معنی داشتن نگرش مثبت‏ به خود و زندگی گذشته خویش است. اگر فرد در ارزشیابی، استعدادها، توانایی ها و فعالیت های خود در کل احساس رضایت و در رجوع به گذشته خود احساس خشنودی کند، کارکرد روانی مطلوبی خواهد داشت. همه انسان ها تلاش می‏کنند علی‏رغم‏ محدودیت هایی که در خود سراغ دارند، نگرش مثبتی‏ نسبت به خویشتن داشته باشند، این نگرش پذیرش‏ خود است.
مولفه خودمختاری‏ به احساس استقلال، خودکفایی و آزادی از هنجارها اطلاق می‏شود. فردی‏ که بتواند براساس افکار، احساسات و باورهای‏ شخصی خود تصمیم بگیرد، دارای ویژگی‏ خودمختاری است. در حقیقت توانایی فرد برای‏ مقابله با فشارهای اجتماعی به این مولفه مربوط می‏شود.
داشتن ارتباط مثبت با دیگران، دیگر مولفه این‏ مدل، به معنی داشتن رابطه با کیفیت و ارضاکننده با دیگران است. افراد با این ویژگی عمدتا انسان هایی‏ مطبوع، نوع‏دوست و توانا در دوست داشتن دیگران‏ هستند و می‏کوشند رابطه‏ای گرم براساس اعتماد متقابل با سایرین ایجاد کنند.
مولفه هدفمندی در زندگی به مفهوم دارا بودن‏ اهداف درازمدت و کوتاه‏مدت در زندگی و معنی‏دار شمردن آن است. این حس به فرد امکان می‏دهد تا نسبت به فعالیت ها و رویدادهای زندگی علاقه نشان‏ دهد و به شکل موثر با آن ها درگیر شود. یافتن معنی‏ برای تلاش ها و چالش های زندگی در قالب این مولفه‏ قرار می‏گیرد.
تسلط بر محیط، مولفه دیگر این مدل به معنی‏ توانایی فرد برای مدیریت زندگی و مقتضیات آن‏ است. بر این اساس فردی که احساس تسلط بر محیط داشته باشد، می‏تواند ابعاد مختلف محیط و شرایط آن را تا حد امکان دستکاری کند، تغییر دهد و بهبو
د بخشد.
مولفه رشد شخصی به گشودگی نسبت به‏ تجربیات جدید و داشتن رشد شخصی پیوسته و مستمر باز می‏گردد. این ویژگی به فرد امکان می‏دهد تا همواره در صدد بهبود زندگی شخصی خویش از طریق یادگیری و تجربه باشد. ریف و همکارانش‏ مقیاسی برای سنجش این مدل ساخته‏اند که در بررسی های مختلف روایی و پایایی آن تأیید شده‏ است.
از نظر هوسر و همکارانش(2005) هریک از ابعاد مدل فوق چالش هایی هستند که انسان ها در زندگی خود با آن ها مواجه می‏شوند. شواهد پژوهشی‏ شایان توجهی وجود دارد که نشان می‏دهند تنش و حوادث نامطبوع زندگی می‏توانند بهزیستی‏ روان شناختی را تحت تاثیر قرار دهند و مختل‏ کنند(میکائیلی، 1388).
نتایج مطالعه‏ کارادماس(2007)نیز نشان داده است تنش و ناراحتی های زندگی می‏توانند موجب به وجود آمدن‏ نشانگانی مانند اضطراب و افسردگی شوند و از این‏ طریق، ابعاد مثبت بهزیستی روان شناختی را مختل‏ کنند.
نظریه خودشکوفایی مازلو :
خودشکوفایی نیاز غریزی انسان‌ برای استفاده حداکثر از همه قابلیت‌ها و استعدادهایش، تلاش برای شکوفا کردن همه پتانسیل‌ها و تبدیل شدن به بهترین چیزی که امکان بودنش را دارد است. به اعتقاد مازلو مرحله نهایی تکامل روان شناسی یک فرد وقتی رخ می‌دهد که او از لحاظ برآورده شدن نیازهای پایه‌اش (طبقه‌های یک تا چهار) احساس امنیت و آرامش کند. در چنین وضعیتی، او تمرکز خود را بر شکوفا کردن استعدادهای نهفته‌اش برای تبدیل شدن به یک انسان موثر، خلاق، پخته و دارای بینش خواهد گذاشت. مازلو متوجه شده بود افراد خودشکوفا که از لحاظ توسعه روانی کامل‌ترین هستند در بسیاری از زمینه‌ها دارای خصوصیات شخصیتی مشترک هستند. این افراد: واقعیت‌ها و حقایق جهان (و خودشان) را می‌پذیرند (به جای انکار یا فرار از آن ها). درک شفاف و واضح‌تری از واقعیت‌ها دارند و راحت‌تر با آن ها کنار می‌آیند. آن ها تجربه‌ها، اشخاص یا اشیاء را بهتر ارزیابی می‌کنند و به خوبی می‌توانند پدیده‌های تقلبی، مزورانه یا فریبا را تشخیص دهند. در افکار و رفتارهایشان راحت و سبک‌بال هستند و فی‌البداهه تصمیم می‌گیرند یا می‌اندیشند. چندان دنباله‌رو قواعد مرسوم نیستند ولی آن ها را نادیده نیز نمی‌گیرند. ممکن است بر اساس رسم و قاعده یا عرف عمل کنند، اما هرگز اجازه نمی‌دهند عرف یا رسومات مانع از دسترسی آن ها از چیزی که مهم یا اساسی تلقی می‌کنند شود. آن ها به هیچ‌عنوان از بیرون تشویق نمی‌شوند و انگیزه‌ها و نیروی محرکه آن ها کاملا درونی است. به شدت خلاق و دارای تخیل قوی هستند. این خلاقیت لزوما تخصصی یا ویژه نیست بلکه خلاقیتی است که معمولا در همه افراد وجود دارد ولی در اثر قید و بندهای فرهنگی و عرفی خفه شده است. خلاقیت این افراد تازه، صریح و متفاوت است همان‌گونه که نگاه کودکان به مسائل صریح، تازه و معصومانه است. به حل مشکلات یا مسائل علاقه نشان می‌دهند و این محدود به خود فرد نمی‌شود، بلکه معمولا شامل مشکلات یا مسائل دیگران نیز هست. حل این مشکلات کانون اصلی توجه این افراد است که معمولا دارای نوعی ماموریت یا هدف فلسفی یا اخلاقی در زند‌گی خود هستند. از لذت‌های اساسی و پایه‌ای زند‌گی لذت می‌برند و پیوسته آن ها را می‌ستایند. آن ها از زند‌گی روزمره، طبیعت، بچه‌ها، موسیقی و روابط جنسی لذت می‌برند. آن ها به نیازهای غریزی و جسمانی خود با تحسین، هیجان، لذت، حیرت و نوعی از خود بی‌خود شدن نزدیک می‌شوند. با سایر افراد و انسان ها احساس نزدیکی، یگانگی و محبت می‌کنند و این حس معمولا شرطی نیست و همراه با «بودن» و «وجود داشتن» آن ها حضور دارد. روابط شخصی عمیق دارند. آن ها می‌توانند به دوستان خود بسیار نزدیک شوند و عشق‌های بزرگ داشته باشند. در واقع آن ها قادرند «مرزهای فردیت» خود را (بیشتر از توانایی سایر افراد) پاک کنند. نتیجه این است که این افراد دارای حلقه نسبتا کوچکی از دوستان خیلی نزدیک هستند و با تعداد افراد اندکی رابطه نزدیک دارند. آن ها در برخورد با بیشتر افراد صبور و مهربان هستند، اما در انتقاد از اشخاص مزور، متکبر یا خودبزرگ‌بین ؛ واقع‌گرا، صریح و تند هستند. روحیه آزادمنش و دموکرات دارند. این افراد عمیقا به دیگران و نظر آن ها فارغ از طبقه اجتماعی، باور سیاسی، نژاد، رنگ پوست و … احترام می‌گذارند و با آن ها رفتار دوستانه دارند. به نظر آن ها از هر کسی می‌توان چیزی آموخت؛ بنابراین به هر فرد به عنوان یک آموزگار بالقوه که می‌تواند دانش آن ها را افزایش دهد احترام می‌گذارند. از تنهایی و داشتن حریم خصوصی لذت می‌برند. ممکن است از موضوعاتی که همه را ناراحت می‌کند فاصله بگیرند (از دور نظاره‌گر دعوا باشند) یا حتی ممکن است تا حدی غیراجتماعی یا مردم‌گریز جلوه کنند. استقلال فرهنگی و محیطی دارند. این‌ افراد برای کسب رضایت واقعی به سایر افراد یا تایید فرهنگ عمومی وابسته نیستند، بلکه به توسعه شخصی و رشد پیوسته با توجه به استعدادها و منابعی که در دسترس دارند تکیه دارند. معنای زند‌گی آن ها در این کلمات خلاصه می‌شود: «تصمیم‌گیری شخصی»، «حکومت شخصی بر زند‌گی خود»، فردی فعال و موثر و مسؤول دارای نظمی خودانگیخته بودن (در برابر مفلوک و منتظر دستور یا نظر دیگران بودن) دارای سیستم اخلاقی شخصی هستند که درونی و از قدرت یا نفوذ بیرونی مستقل است. به شدت اخلاق‌گرا هستند و به خوبی مفاهیم «وسیله»، «هدف» و «وسیله های لازم برای رسیدن به هدف» را درک می‌ک
نند و برای آن ها وزن‌های اخلاقی خودسنجیده دارند. هم چنین باورهای اخلاقی این افراد معمولا با باورهای اخلاقی متداول فرق می‌کند. روحیه طنز فلسفی ولی غیربرخورنده دارند. آن ها معمولا به لطیفه‌هایی که برای گروهی از مردمان آزار دهنده است نمی‌خندند (مگر این که نوعی قرارداد یا رسم باشد که در یک لحظه خاص تصمیم به تبعیت از آن بگیرند). آن ها می‌توانند دیگران و از جمله خودشان را به باد طنز بگیرند، به خصوص وقتی احمق باشند یا بخواهند بزرگ باشند در حالی که کوچک‌اند. آن ها معمولا به سوی طنز هوشمندانه متمایل هستند. دارای قوه تمییز و تشخیص هستند و می‌توانند همه چیز را به صورت بی‌طرفانه (بدون حب یا بغض) بنگرند. به نظریه مازلو انتقادات مهمی هم وارد است. مثلا گروهی بر این باورند که نیازهای اساسی انسان خطی و سلسه‌مراتبی نیستند و اجزای تغییر ناپذیر هستی انسان‌اند(میکائیلی، 1389).
2-1-3- عشق :
اگر چه تعریف دقیق کلمه «عشق» کار بسیار سختی است و مستلزم بحث‌های طولانی و دقیق است، اما جنبه‌های گوناگون آن را می توان از طریق بررسی چیزهایی که «عشق» یا «عاشقانه» نیستند تشریح کرد. عشق به عنوان یک احساس مثبت (و شکل بسیار قوی «دوست داشتن») معمولا درنقطه مقابل تنفر (یا بی احساسی محض) قرار می گیرد و در صورتی که درآن عامل میل جنسی کم رنگ باشد و یک شکل خالص و محض رابطه رمانتیک را متضمن باشد، با کلمه شهوت قابل قیاس است؛ عشق در صورتی که یک رابطه بین فرد ودیگر افراد را توصیف کند که درآن زمزمه‌های رمانتیک زیادی وجود دارد در مقابل دوستی و رفاقت قرار می گیرد ؛ با وجود آن که در برخی از تعاریف «عشق» بر وجود رابطه دوستانه بین دو نفر در بافت‌های خاص تاکید دارد(عابدین زاده و تقی نیا، 1377).
«عشق» در معنای عام خود بیشتر به وجود رابطه دوستانه بین دونفر دلالت دارد. عشق معمولا نوعی توجه واهمیت دادن به یک شخص یا شی است که حتی گاهی این عشق محدود به خود نمی شود (مفهوم خودشیفتگی) با این وجود در مورد مفهوم عشق نظرات متفاوتی وجود دارد. عده‌ای وجود عشق را نفی می کنند. عده‌ای هم آن را یک مفهوم انتزاعی جدید می‌دانند و تاریخ «ورود» این واژه به زبان انسان ها و در واقع اختراع آن را طی قرون وسطی یا اندکی پس از آن می‌دانند که این نظر با گنجینه باستانی موجود در زمینه عشق و شاعری در تضاد است. عده دیگری هم می‌گویند که عشق وجود دارد و یک مفهوم انتزاعی هم نیست، اما نمی توان آن را تعریف کرد و در واقع کمیتی معنوی و متافیزیک است. برخی از روان شناسان اعتقاد دارند که عشق عمل به عاریه سپردن «مرزهای خودی» یا «حب نفس » به دیگران است. عده‌ای هم سعی دارند عشق را از طریق جلوه‌های آن در زندگی امروزی تعریف نمایند(نوری و همکاران، 1385).
2-1-3-1- تقسیم بندی انواع عشق :
اروس : عشق شهوانی – عـشق بـه زیبایی – فاقد منطق – عشق فیزیکی که به واسطه جذابیت و کشش های جسمانی و یا ابراز آن به طور فیزیکی نمایان می گردد -همان عشق در نگاه اول – با شدت آغاز شده و به سرعت فروکش می کند.
لودوس : عـشق تـفننی – ایـن عشـق بـیـشتـر مـتعلق به دوران نوجوانی می باشد – عشق های رمانتیک زودگذر – لودوس ابراز ظاهری عشق می باشد – کـثرت گرا نسبت به شریک عشقی – به اصطلاح فرد را تا لب چشمه برده و تشنه بازمی گرداند -رابطه دراز مدت بعید به نظر می رسد.
فیلو : عشق بـرادرانـه – عـشـقـی کـه مبتنی بر پیوند مشترک می باشد -عـشقی کـه بـر پـایـه وحـدت و هـمـکاری بـوده و هـدف آن دسـت یـابی بـه منافع مشترک می باشد.
استورگ : عشق دوستانه – وابسته به احترام و نگرانی نسبت به منافع مـتقابل – در این عشق همنشینی و همدمی بیشتر نمایان می باشـد – صـمـیـمـانـه و متعهد- رابطه دراز مدت است – پایدار و بادوام – فقدان شهوت.
پراگما : عشق منطقی – این مختص افرادی است که نگران این موضوع می باشند که آیا فرد مقابلشان در آینده پدر یا مادر خوبی برای فرزندان شان خواهند شد؟ عشقی که مبتنی بر منافع و دورنمای مشترک می باشـد – پای بند بـه اصـول مـنـطـق و خردگرا می باشد – همبستگی برای اهداف و منافع مشترک.
مانیا : عشق افراطی – انحصارطلب، وابسته و حسادت برانگیز – شیفتگی شدید به معشوق – اغلب فاقد عزت نفس -عدم رضایت از رابطه – مانند وسوسه می ماند و می تـواند بـه احساسات مبالغه آمیز و افراطی منجر گردد – عشق دردسر ساز – عشق وسواس گونه.
اگیپ : عشق الهی – عشق فداکارانه و از خودگذشته-عشق نوع دوستانه (تمایل انجام دادن کاری برای دیگران بدون چشم داشت) – عشق گران قدر(احمدی، 1384).

پیامدهای رفتاری، سلامت جسمانی


Widget not in any sidebars
نقش هایی که متصدیان آنها به بیش از یک ناظر یا سرپرست پاسخگویند.
نقش هایی که نیازمند نظارت دیگران هستند.
نقش هایی که افراد مختلف انتظارات متفاوتی دارند(به نقل از حسنی، 1384).
برگر (2013) معتقد است وقتی فرد دچار تعارض نقش می شود که:
فرستنده های نقش انتظارات مبهم و متعارض از فرد دارند؛
ارزش های فرد با پیام های فرستندگان نقش ناسازگار است؛
سیاست ها و قوانین سازمانی با همدیگر و یا با ارزش های فرد در تعارضند؛
منابع، زمان و توانایی های فرد برای برآورده شدن انتظارات کافی نیست؛
بین محل کار و زندگی شخصی فرد تضاد وجود دارد.
2-1-2-1- پیامد های منفی فشار عصبی
فشار عصبی دارای اثرات و پیامدهای منفی متفاوتی است، که عبارتند از:
2- 1- 2- 1- 1- پیامدهای فردی:
پیامدهای فردی نتایجی هستند که عمدتاً بر فرد اثر می گذارند. این نوع پیامدها را می توان به سه گروه تقسیم نمود:
پیامدهای رفتاری: پیامدهای رفتاری فشار عصبی، واکنش هایی هستند که ممکن است باعث آسیب رسیدن به فرد یا دیگران شوند، مانند: خشونت و حادثه آفرینی.
پیامدهای روانی: پیامد های روانی فشار عصبی بستگی به سلامت جسمانی- روانی فرد دارد. هنگامی که اشخاص در محیط کار با فشار عصبی شدیدی مواجه می شوند، حداقل به صورت غیر مستقیم بر عملکرد روزانه شان اثر می گذارد. برخی از پیامدهای روانی عبارتند از: افسردگی، عصبانیت، تنش و بی حوصلگی .
پیامدهای جسمی: پیامدهای جسمی فشار عصبی مثل: حمله قلبی، زخم های معده، دردهای مفصلی(حقیقی و دیگران، 1380).
2- 1- 2- 1- 2- پیامدهای سازمانی:
آنچه که تا به این جا تحت عنوان پیامدهای فردی مورد بررسی قرار گرفتند، به گونه ای هستند که بر سازمان نیز اثر می گذارند. علاوه بر آنها فشار عصبی دارای پیامدهای دیگری نیز می باشند که اثر مستقیم تری نسبت به پیامدهای فردی بر سازمان بر جای می گذارند. این پیامدها عبارتند از:
عملکرد: از پیامدهای آشکار فشار عصبی در سازمان، کاهش عملکرد مناسب و صحیح است. این کاهش در کارکنان اجرایی به صورت تنزل کیفیت کار و افت بهره وری و در مدیران به صورت تصمیم گیری های غلط و بر هم خوردن روابط کاری با دیگران به دلیل عصبانیت و ناسازگاری، نمایان می شود.
کناره گیری: کناره گیری نیز یکی دیگر از نتایج فشار عصبی سازمانی می باشد. مهم ترین انواع کناره گیری عبارتند از: غیبت، استعفا و کناره گیری روانی ( افراد نسبت به شغل و سازمان خود بی توجه می شوند).
طرز تلقی ها: از دیگر پیامدهای مستقیم فشار عصبی سازمانی، می توان آن پیامدهایی را ذکر کرد که به طرز تلقی مربوط می شوند به عنوان مثال: رضایت شغلی، روحیه، تعهد سازمانی و انگیزش فرد، از فشار عصبی صدمه ببینند.
2-1-2- 1- 3- پیامد های فردی و سازمانی:
پیامد نهایی فشار عصبی که هم بر اشخاص و هم بر سازمان ها اثر می گذارد، “واماندگی” است. واماندگی، یک احساس عمومی تحلیل رفتگی است و هنگامی به وجود می آید که فرد احساس کند فشار های بسیار زیادی را تحمل می کند و منابع رضایت نیز بسیار کم می باشند (حقیقی و دیگران، 1380).
2- 1-3- خودکارآمدی

تحقیق با موضوع مهارت های اجتماعی و آسیب شناسی روانی


Widget not in any sidebars

نمودار 6-4: میانگین نمرات امید در پیش آزمون و پس آزمون گروه جملات مثبت و گروه کنترل 61
نمودار 7-4: نمودار جعبهای نمرات امید به تفکیک پیشآزمون و پسآزمون در گروههای کنترل و آزمایش 62
نمودار8-4: نمودار پراکنش نمرات پیشآزمون و پسآزمون امید در گروههای آزمایش و کنترل 64
نمودار 9-4: نمودار پراکنش نمرات پیشآزمون و پسآزمون امید در گروههای آزمایش و کنترل 69
نمودار 10-4: نمودار پراکنش نمرات پیشآزمون و پسآزمون امید در دختران 73
نمودار 11-4: نمودار پراکنش نمرات پیشآزمون و پسآزمون امید در پسران 73
نمودار 12-4: نمودار پراکنش نمرات پیشآزمون و پسآزمون امید در دختران 77
نمودار 13-4: نمودار پراکنش نمرات پیشآزمون و پسآزمون امید در پسران 77
1-1 مقدمه
بشر به طور طبیعی در طول زندگی در این جهان با نگرانی‌ها و اضطراب‌های بسیاری رو در رو بوده و همواره جهت پیروزی بر آن‌ها و از میان بردن عوامل پیدایش آن‌ها کوشیده است. یکی از اهداف پیدایش مجموعه‌ی بزرگ اختراعات و اکتشافات بشر نیز، دست یابی به آرامش و آسایش در زندگی و مبارزه با یأس و ناامیدی بوده است. در یکی دو دهه اخیر در بین روان شناسان و دانشمندان علوم انسانی، مثبت اندیشی و داشتن نگرشی امیدوارانه نسبت به زندگی، به عنوان یکی از مؤثرترین روش‌های درمان بیماری‌های روانی بویژه ناامیدی و افسردگی(بهاری، 1388)، بسیار مورد توجه قرار گرفته است.
برایرویت(2004) معتقد است به هر نسبتی که هیجان های منفی مانند غم،خشم، نا امیدی و بد بینی در زندگی کم رنگ تر باشد، قابلیت های شخصی و اجتماعی در کنار آمدن با مشکلات و کنترل فشار های روانی افزایش می یابد. امروزه محققان در یافته اند که نقش امید بالاتراز نیروی تسلی بخش در اوج احساس غم زدگی و ناکامی است (اسنایدر و لوپز،2005). امید نقش مقتدرانه و شگفت آوری در زندگی ایفا می کند و در عرصه های گوناگون از موفقیت تحصیلی و شغلی گرفته تا ارتباطات خانوادگی و اجتماعی مزایای فراوانی به همراه دارد(اسنایدر،2000). رشد امید در انسان به میزان زیادی معلول آموزش ها و یادگیری های او در جامعه، خانواده و یا طبقه ای است که وی در آن زندگی می کند.
2-1 بیان مسأله
یکی از عوامل مهم در موفقیت انسان، امید به زندگی است. تا انسان امید به آینده ای مطلوب نداشته باشد، نمی تواند پشتکار لازم را در راه رسیدن به هدف بکار بندد. امید، به انسان اعتماد به نفس می دهد و آدمی در سایه ی آن می تواند از تمامی ظرفیت های خود بهره ببرد همچنان که نا امیدی اعتماد به نفس را از انسان می گیرد و استعدا های او را به مرور زمان از بین می برد. در جوانی، امید می تواند نقش کلیدی در اعمال و رفتار آدمی ایفا کند؛ استعداد ها را شکوفا سازد، اعتماد به نفس را زیاد نماید و آینده را روشنی بخشد. در دنیای امروز سلامت روانی افراد و به ویژه دانشجویان که سهم به سزایی در پیشبرد اهداف یک نظام و یک کشور دارند از مهمترین دغدغه هاست. حوزه‌ی روان شناسی در طول تاریخ بر عوامل تشخیص، درمان و حذف بیماری‌های روانی متمرکز بوده است.
محققین و متخصصین بالینی در سالهای اخیر به جای مطالعه‌ی ضعف‌های بشر به طور فزاینده‌ای بر تعیین نیروهای روان شناختی تأکید دارند که رشد و توسعه‌ی سلامت را در پی دارند. شاخه‌ی جدید علم روان شناسی و دیدگاههای نوین اش در صدد بررسی ظرفیت‌ها و قدرت‌های روان شناختی به جای آسیب شناسی روانی می‌باشند. اعتقاد اساسی روان شناسی مثبت این است که ویژگی‌های مثبت قابل اندازه گیری می‌توانند به عنوان سپری افراد را در برابر حوادث نا مطلوب و عوامل خطر زا محافظت نمایند(مستن وکاوس وورث، 1998؛ راتر، 1999) و لذا بررسی کیفیت‌های مثبت افرادی که چنین معیارهایی را دارا هستند می‌تواند به طور مستقیم در رسیدن به این امر محققین را یاری می‌رساند(سولدو و هونبر، 2004) که امید یکی از سازه‌های شناختی – انگیزشی است که در این زمینه مورد تاکید قرار گرفته است(اسنایدر،شین و لوپز، 2007). مکینز(2001) شادی را اساسی ترین هیجان مثبت و امید را مهمترین زیر مجموعه شادی می‌داند(به نقل از خلجی،1386). اسنایدر، چیونز و سیمپسون (1997) نظریه‌ی انگیزشی‌ای ارائه دادند که بر متغیر انگیزشی – شناختی امید متمرکز است. اسنایدر(2000) امید را، متغیر فردی ای که در جریان ارزیابی ظرفیت‌های وابسته به هدف پایدار می‌ماند، تعریف می کند؛ هر چند که تحت تأثیر عواملی مانند مشاوره و آموزش در سطوح مختلف تغییر می‌پذیرد(به نقل از برکمن و لیبرمن، 2009). در این نظریه امید از دیگر متغیرهای انگیزشی – شناختی مانند خوش بینی و خود کفایتی، متمایز می‌شود(اسنایدر، 2000).
تئوری اسنایدر سه مؤلفه‌ی اصلی را در بر می‌گیرد: اهداف، گذرگاه و کارگزار. اهداف کوتاه، میان و بلند مدت سنگ بنای این نظریه است(اسنایدر، 2000). گذرگاه‌ها، توانایی موجود افراد را در راه‌های عملی معطوف به هدف نشان می‌دهند(اسنایدر، راند و سیگمون، 2002)، که از طریق گفتار درونی، مشخص می‌شود. افرادی که سطح امید بالایی دارند اغلب دارای گذرگاه‌های چندگانه هستند. وجود گونه های مختلف گذرگاه، زمانی اهمیت پیدا می‌کند که افراد با موانعی در راه نیل به اهدافشان مواجه شوند(اسنایدر، کروسون، 1998؛ به نقل از اندرسون و گالین اسکای، 2006). کارگزار، یک مؤلفه‌ ی انگیزشی است که توان شروع، تداوم و تلاش لازم برای پیگیری گذرگاه خاصی را تضمین می‌کند. کارگزار نیز با گفتارهای درونی نمایان می‌شود. در نظریه‌ امید، دنبال کردن اهداف،
هیجان مثبت را فرا می‌خواند و شکست در رسیدن به اهداف، منجر به هیجان منفی می شود(ادواردز و استواک، 2007). در تئوری اسنایدر و مطالعات پیشین، این انتظار وجود دارد که سطوح بالای امید موجب افزایش رضایت از زندگی و نیز کاهش آسیب‌های روانی می شود(الیوت، ویتی، هریک و هافمن، 1991).
به طور کلی پژوهش‌ها نشان می‌دهد که امید از مولفه‌های سلامت روان است. نلون، مارو و فردریک سون(1993) نشان دادند که خلق مثبت دارای مزایایی است که امید را افزایش می‌دهد و منجر به سلامتی و بهزیستی می‌شود. افراد تقریبا روزی هزار دقیقه بیدارند ولی در مقدار کمی از این زمان، هیجان‌هایی چون خشم، ترس یا شادی را تجربه می کنند. در مقابل، آنچه را که آنها معمولا احساس می‌کنند، خلق است که احساس هیجانی پایدار ناشی از پیامد رویدادها می باشد. تظاهر خارجی و تجلی بیرونی با علایم فیزیولوژیک این احساس هیجانی را عاطفه می‌نامند(جرج،1996).
اولین روشی که برای القای خُلق مثبت به طور گسترده مورد استفاده قرار گرفته، توسط ولتن ابداع شد. در روش وی از آزمودنی ها خواسته می شود جملاتی را به طور آرام بخوانند و سپس با صدای بلند فهرستی از جملاتی نظیر ” من واقعاً احساس خوبی دارم” را بارها تکرار کنند(ولتن، 1968). بعد از روش ولتن، ثایر(1989) القای خلق را به 4 طبقه اصلی تقسیم نمود:1- روش های تلقین به خود و هیپنوتیزم: این روش القا، مشابه تلقین های هیپنوتیک است. به طور کلی در این روش ها افکار و شناخت های فرد، هیجان های اورا تحت تاثیر قرار می دهند.2- القای خلق توسط موسیقی و فیلم: در این گونه روش ها از موسیقی و قطعه های تصویری با موضوع های هیجانی استفاده می شود. لازم به ذکر است که ثایر در تقسیم بندی خود استفاده از چهره ها و تصویر سازی ذهنی را به منظور القای خلق نیاورده است اما امروزه می توان این روش ها را در طبقه فیلم و موسیقی قرار داد(دوستکام و همکاران،1389).3- روش های القای خلق در محیط طبیعی: ویژگی عمده این روش ها این است که آزمودنی از هدف آزمون آگاه نیست و در شرایط طبیعی و روزمره مورد مطالعه قرار می گیرد.4- القای خلق توسط دارو، تمرین و استرس: در این روش ها از استرس زاها مانند سر و صدا، شوک برقی، امتحان و حملات کلامی برای ایجاد استرس، ترس و دیگر حالت های خلقی منفی استفاده می شود. اگر چه تغییر خلق توسط داروها نیز ایجاد می شود، اما امروزه دیگر به دلیل لزوم رعایت اصول اخلاقی در پژوهش ها به کار نمی روند(ثایر،1989).
خلق می‌تواند بالا یا پایین باشد. کسانی که خلق بسیار بالا دارند، ممکن است حالت انبساط خاطر، پرش افکار، کاهش خواب، اعتماد به نفس کاذب و افکار بزرگ منشانه نشان دهند. در مقابل کسانی که خلق بسیار پایینی دارند، ممکن است نشانه‌های کاهش انرژی و علاقه، احساس گناه، اختلال در تمرکز، بی اشتهایی، افکار مرگ و خودکشی را نشان دهند. بنابراین سطح بهینه ای از خلق مد نظر است(ایروانی،2004).
امید می‌تواند به طور مستقیم بر عملکردهای جاری فرد اثر گذاشته و او را دچار تحول رفتاری نماید. اگر امید یک سازه ی روان شناختی باشد، خلق مثبت می‌تواند باعث افزایش آن شود. با توجه به این مطلب، شناخت عوامل تأثیر گذار بر سازه‌ی امید، می‌تواند در هدایت رفتارها، آموزش صحیح و اثرگذار برای تمامی نهادهای مرتبط با دانشجویان، آموزش و پرورش و آموزش عالی، مؤثر باشد. لذا پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این پرسش است که، چگونه می‌توان از طریق القای خلق مثبت امید را افزایش داد؟
3-1 ضرورت پژوهش
اهمیت امید در ارتباط‌های بین فردی و نقش مؤثر و سازگارانه آن در تعامل‌ها و مهارت های اجتماعی و رویارویی با مسائل زندگی و نیز فراوانی رفتارهای یاس و نومیدی در بین افراد جامعه (اوینگ باوز،1999) و ارتباط آن با ترس، اضطراب و بی کفایتی اجتماعی(اوینگ باوز و اسنایدر، 2000) از جمله عوامل مهم روی آوری به پژوهش در زمینه‌ی امید می‌باشد و تأثیر مستقیم آن در عزت نفس، اعتماد به نفس، خودپنداره مثبت (میکائیل،2000) و در کل سلامت و بهداشت روانی(اسنایدر، 2005)، ضرورت پرداختن به آن را توضیح می‌دهد. همچنین آموزش شیوه های‌ افزایش امید در دانشجویان از مشکلات روانی- اجتماعی پیشگیری کرده که این امر خود موجب کاهش آسیب‌های اجتماعی و در کل منجر به افزایش بهداشت روانی جامعه می‌گردد. بنابر یافته ها و شواهد عینی، دانشجویان همدان از نظر ویژگی های عدم سلامت روان مانند افسردگی در وضعیت نامطلوبی قرار دارند(یعقوبی و محققی،1390). دانشجویان درگیر مسائلی چون تغییرالگوی آموزش، رشته تحصیلی، تغییرات بلوغ و تحولات شناختی هستند که اگر در این بین، امیدشان را نیز از دست دهند، دچار خسران خواهند شد که می توان با شناخت روش‌های افزایش امید به یاری آنان شتافت.
4-1 اهداف پژوهش

تحقیق با موضوع آسیب شناسی روانی و روان شناسی مثبت


Widget not in any sidebars
هدف کلی
شناسایی تأثیر القای خلق مثبت بر افزایش امید در بین دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا همدان.
هدف جزئی
شناسایی تفاوت تأثیرپذیری امید دختران وپسران در بین دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا همدان.
5-1 فرضیه‌های پژوهش
القای خلق مثبت باعث افزایش امید در دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا همدان می‌شود.
تأثیرپذیری امید دختران نسبت به پسران ازروش های القای خلق مثبت بیشتر است.
6-1 متغیرها‌ی پژوهش
الف- متغیر مستقل: در این پژوهش متغیر مستقل عبارت است از روش‌های آموزشی القای خلق از طریق جملات مثبت و تصویر سازی ذهنی مثبت.
ب- متغیر وابسته: در این پژوهش متغیروابسته سازه‌ی امید می‌باشد.
ج- متغیر تعدیل کننده: جنسیت در دو سطح دختر و پسر.
د- متغییر کنترل: در این پژوهش متغیر کنترل مقطع تحصیلی می باشد که شامل دانشجویان مقطع کارشناسی می شود.
7-1 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغییرها
1-7-1 تعریف مفهومی
امید: از نظر اسنایدر، امید فرایندی است که طی آن، فرد هدف های خود را تعیین می کند، راه کار هایی برای رسیدن به آن ها می سازد و انگیزۀ لازم را برای اجرای این راه کار ها ایجاد و در طول مسیر حفظ می کند( اسنایدر، 1994).
القای خلق: روشی که در آن با فعالیتی خاص و یا ایجاد موقعیتی ویژه موجب تغییر در خلق می گردند که این تغییر خلق با روش های گوناگونی از قبیل روش ولتن، هیپنوتیزم، آرامش دهی، داروهای روان گردان، تصاویر ویژه، موسیقی و…. صورت می گیرد(دیویدسون،2003).
2-7-1 تعریف عملیاتی
امید: از نظر عملیاتی میزان نمره‌ای که دانشجویان در مقیاس سنجش امید اسنایدر دریافت می‌کنند.
القای خلق: به منظور القای خلق مثبت از دو روش تصویر سازی ذهنی مثبت و خواندن جملات مثبت در طول شش جلسه آموزشی برای هر روش استفاده شده است.
1-2 مقدمه
متخصصین بالینی در سال های اخیر به جای مطالعه ضعف‌های بشر، به نیروهای روان شناختی که رشد و افزایش سلامت روان را در پی دارند، تاکید دارند. شاخه جدید علم روان شناسی، تحت عنوان روان شناسی مثبت، درصدد بررسی ظرفیت‌ها و قدرتهای روان شناختی، به جای آسیب شناسی روانی می‌باشد. اعتقاد اساسی روان شناسی مثبت این است که ویژگی‌های مثبت قابل اندازه گیری می‌توانند به عنوان سپری افراد را در برابر حوادث نامطلوب محافظت نمایند(مستن وکاوس وورث، 1998؛ راتر، 1999). یکی از مسائلی که در تأمین بهداشت روانی فرد مؤثر است،‌ امیدواری است. امید می‌تواند به هنگام گرفتاری به فرد کمک کند، همان گونه که فعالیت و پیروزی افراد در موقعیت‌های دشوار و ظاهراً غیر ممکن، موجب تقویت روحیه آنان می‌شود.
احساسات ظرف چند دقیقه نمایان شده و سپس کاهش می یابند؛ اما خلق که وضعیت عاطفی پایداری است، برای ساعت‌ها و یا حتی روزها، باقی می ماند. محققان دانشگاه میشیگان اظهار می‌دارند که خلق منفی به ‌طور متوسط از هر 10 روز، سه روز به سراغ ما می‌آیند. تقریبا ۲ درصد مردم هر روز شاد هستند در صورتی که حدود ۵ درصد افراد، از هر پنج روز، چهار روز خلق منفی را تجربه می کنند.. پژوهشگران، متوجه شده‌اند که مردم در کشورهای گوناگون، شیوه های متفاوتی را برای تغییر خلقشان به کار می‌برند: گوش‌دادن به موسیقی، صحبت با یک دوست، پیاد‌ه‌روی، تلاش برای رفع مشکل، خوردن، عبادت، نماز و خرید. تفاوت‌های جنسیتی در مدیریت حالات درونی وجود دارند(لانگ، بردلی و کاتبرت،،2005). مردان به‌طور معمول برای تغییر حالات خلقی خود از سیگار استفاده می‌کنند. زنان بیشتر به صحبت با افردی که بتوانند به آنها کمک کنند می‌پردازنند یا به فکر می‌افتند که چرا این حس بد را دارند. یادگیری روش‌های موثر تنظیم خلق و خو می‌تواند به مردان و زنان کمک کند تا خود را از ورطه ناامیدی بیرون بکشند(همان منبع). هیجانات که محصول حوادث خوشایند و ناخوشایند زندگی روزمره ی ما و پدیده‌هایی دفاعی هستند، پس از گذشت زمان به صورت خلق های مثبت و منفی ماندگار، خود را نشان می دهند. بر اساس پیش‌بینی محققان بین‌المللی در سال 2020 میلادی، اختلال افسردگی جزء شایعترین اختلالات می باشد، به همین جهت اغلب کشور‌های توسعه‌یافته، برنامه‌های سرورآفرین و نشاط‌زایی را در تمامی رفتار‌های خانوادگی، شغلی و اجتماعی جوامع خود گنجانده‌اند و تلاشی روزافزون جهت کاهش تنش و آرامش اجتماعی دارند. امید آنکه که کشور ما نیز، از این قافله حرکت علمی، در راستای گسترش سلامت اجتماعی، غافل نماند.

دانلود پایان نامه روانشناسی درباره پیشرفت تحصیلی

یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت یادگیری را مشخص می کند، رابطه ی بین مهارت ها و راهبردهای این نوع یادگیری، یعنی راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت یادگیری است.
بسیاری از پژوهشگران همچون باتلر و واین ( 1995 )، ساراسون(1962)، و هانسفورد ( 1995 )، در پژوهش های خود به چنین رابطه ای اشاره کرده اند. برای مثال، پژوهش های هانسفورد حاکی از آن است که بین یادگیری خودتنظیمی و مهارت های شناختی و فراشناختی، ارتباط و همبستگی معناداری وجود دارد.به طور کلی محققان دریافته اند ، دانش آموزانی که در فرایند مطالعه و یادگیری خود از مهارت های فراشناختی همچون: برنامه ریزی، کنترل و نظارت و ارزشیابی بهره می برند، به طور قابل توجهی عملکرد بهتری نشان می دهند. در همین باره، ساراسون معتقد است، نخستین گام برای دست یابی به یادگیری خودتنظیمی و در نهایت پیشرفت در یادگیری، آموزش و ارتقای یادگیری دانش آموزان در زمینه ی مهارت های شناختی و فراشناختی است(باتوانی،1385).
2-2-2-6. ویژگی های یادگیرندگان برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری
نظریه خودتنظیمی، از روان شناسی سنتی که بر مبنای تئوری و تحقیق در مورد خودنظم استوار است نشأت گرفته است(شانک،2005). مدل های متعددی از یادگیری خود – تنظیمی ارائه شده اند که بیشتر آن ها در نظریه شناختی – اجتماعی بندور ا(1986)، از عملکرد انسان ریشه دارند .
یکی از فرضیات زمینه ای نظریه بندورا این است که افراد، عواملی مبتکر و خود – تنظیم هستند، نه عواملی که منفعلانه توسط محیط اطراف خود شکل می گیرند ( پاجارس و والیانته،2002).تحقیقاتی که اخیراً انجام شده (زیمرمن،1995؛ زیمرمن و شانک،2001 و 2004)، نشان داده شده است که یادگیرندگانِ خودتنظیی اهدافی نزدیک و قابل دستیابی برای خود تنظیم می کنند، جهت گیری آن ها بیشتر در راستای یادگیری است ، نه موفقیت و به این درک رسیده اند که وظایف یادگیری مختلف به راهکارهای مختلفی نیز نیاز دارد و به همین خاطر، مناسب ترین راهکارها را به شیوه ای مؤثر به کار می گیرند، از خود -کارآمدی بالایی برخوردارند، موفقیت خود را توسط راهکارهایی نظیر : تخیل، خودآموزی و تمرکز حواس تحت کنترل دارند، به ضرورت نتایج میانی فرآیند یادگیری واقف هستند ومی توانند ویژگی های تصادفی دقیقی برای نتایج یادگیری ایجاد کنند و در نهایت، در گزینش راهکارهای یادگیری برای هر یک از موقعیت های یادگیری خاص، آزادند ( بیجرانو،2007).
می توان گفت چارچوب این نظریه بر این اساس استوار است که دانشجویان چگونه از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان می بخشند . در فرآیند یادگیری ، علاوه بر عوامل شناختی، عوامل انگیزشی نیز د خالت دارند . در یادگیری خود – تنظیمی، دانشجو مهارت هایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارد و ضمن دارا بودنِ تمایل برای یادگیری، قادر است کلّ فرآیند یادگیری را ارزیابی کند( زیمرمن و مارتینز – پونز،1986،1988؛ نوتا و همکاران، 2004).
در طول دهه گذشته و طی تحقیقات بسیار، مشخص شد که یکی از اساسی ترین گزینه ها در خود – تنظیمی، توانایی دانشجویان در تجزیه، تحلیل و ترکیب مسائل گوناگون است . بیگز(1987)، انت ویسنل(1988)، مارتن و سالجو(1984)، پاسک (1988)، و ورمونت(1992)، روش های یادگیری دانشجویان را به عنوان مشخصه ی مهمی در سازمان دهی و کنترل فرآیندهای شناخت نگر معرفی کردند.
سیف( 1380 )، یادگیرندگان خودتنظیمی را با صفت راهبردی معرفی می کند. این یادگیرندگان، با اعتماد به نفس بالا و احساس اطمینان از این که از عهده برخواهند آمد، با فعالیت ها یا تکالیف یادگیری روبه رو می شوند. یادست کم با این احساس که می دانند چگونه باید از پس آن ها برآیند، با آن ها برخورد می کنند. آنان می دانند، یادگیری نوعی جریان فعال است و خودشان باید بخشی از مسئولیت آن را بپذیرند. یادگیرندگان راهبردی یا برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری، به طور فعال به یادگیری می پردازند و می دانند که چه وقت می فهمند و شاید مهم تر از آن، می دانند که چه وقت نمی فهمند(سیف،1380).
مطالعات پینتریچ(1990)، در زمینه ی این نوع یادگیرندگان حاکی از آن است که این افراد معمولاً شروع کننده ی یادگیری هستند و برای خود اهداف قابل وصول و دست یافتنی تعیین می کنند؛ عملکرد خود را بازبینی می کنند و با بهره گرفتن از ارزشیابی در تشخیص نقایص و اصلاح و جبران آن ها می کوشند(ابراهیمی قوام آبادی،1377).
به طور کلی به اعتقاد پنتریچ و دیگروت(1990)، ویژگی های این راهبردها(راهبردهای یادگیری خودتنظیمی) آن است که سطح برانگیختگی را بالا برده، میزان درگیری شناختی را افزایش می دهند و نهایتاً عملکرد تحصیلی را بهبود می بخشند. مطالعات انجام شده در زمینه ی ویژگی های افراد خودتنظیم گر حاکی از آن است که این افراد در زمینه ی یادگیری خودانگیخته اند؛ اهداف تحصیلی واقع گرایانه ای برای خویش وضع می کنند؛ از راهبردهای کارامد به منظور دست یابی به اهداف خود استفاده می نمایند و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح می کنند یا تغییر می دهند. انان سعی می کنند با استفاده ی بهینه از منابع در دسترس مانند: زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از قبیل فیلم، ویدئو و رایانه به ساخت؛ آفرینش و انتخاب محیط هایی دست بزنند که یادگیری را افزایش دهد(صمدی، 1386).
2-2-2-7. آگاهی های فراشناختی و سبک های یادگیری
شناخت و فراشناخت از مبانی مهم نظام یادگیری افراد هستند. این دو مفهوم می توانند ی
ادگیری فراگیران را به طور اساسی تحت تأثیر قرار دهند(ربیعی فر، احمدی، اسماعیل زاده، زارع و چلبیانلو،1390). اصطلاح شناخت به فرآیندهای ذهنی اشاره دارد که از طریق آن ها اطلاعاتی که از طریق حواس دریافت می شوند به راه های مختلف تغییر می یابند به رمز در می آیند، در حافظه ذخیره می شوند و برای استفاده های بعدی از حافظه بازیابی می شوند(سیف،2000). اما فراشناخت فرآیندی است که در آن فراگیران از چگونگی یادگیری خود، چگونه استفاده کردن از اطلاعات موجود برای رسیدن به هدف، توانایی قضاوت درباره ی فرآیندی شناختی در یک تکلیف خاص، و چگونگی استفاده از راهبردها برای رسیدن به اهداف آگاهی داشته و در حین عملکرد و بعد از اتمام عملکرد، پیشرفت خود را ارزشیابی می کنند(فلاول، میلر و میلر،2001).
سیف معتقد است راهبردهای فراشناخت در سه مؤلفه می گنجد: راهبردهای برنامه ریزی، راهبردهای کنترل و نظارت و راهبردهای نظارتی(سیف، 2009). بنابر یک طبقه بندی دیگر، دانش فراشناختی شامل سه جزء است: دانش اظهاری، دانش رویه ای و دانش موقعیتی(پاریس، لیپسون و ویکسون،1983). سبک های یادگیری به راهبردهای شناختی افراد گفته می شود که در طول فرآیند اجتماعی شدن شکل گرفته و متناسب با سن، جنس و فرهنگ در افراد مختلف، متفاوت عمل می کند(داف و داف، 2002 و پوسی، 2000).
بحث پیرامون سبک های یادگیری به موضوع تفاوت های فردی برمی گردد که نقش مؤثری در فراگیری یادگیرندگان بازی می کند(اسمیت،2001). محققان معتقدند که هر فراگیر، روش های ترجیحی برای درک، سازمان دهی و ذخیره اطلاعات دارد که قابل تشخیص و پایداری می باشد(ولی زاده، فتحی آزار و زمان زاده،2006). طبق نظریه ی کلب سبک های یادگیری در اثر عوامل ارثی، تجارب زندگی قبلی و نیازهای محیط حاضر شکل می گیرد و اساس آن ریشه در ساختار عصبی و شخصیت افراد دارد. اگرچه سبک های یادگیری نسبتاً ثابت است ولی تغییرات کیفی در اثر تکامل و بلوغ و محرک های محیطی ممکن است صورت بگیرد(ولی زاده و همکاران،2006). با توجه به مطالب پیش گفته، دانش فراشناختی می تواند بر نحوه ی یادگیری فراگیر اثرگذار باشد. مطالعات متعدد در این زمینه بیانگر نقش مهم این آگهی ها است. دو مطالعه در چین نشان داد که دانش فراشناختی و خواند استراتژیک به بهبود مطالعه و یادگیری دانش اموزان و دانشجویان چینی تأثیر می گذارد(یائو، 2005، ولائو و چان،2003).
2-2-3 عملکرد تحصیلی
2-2-3-1 مفهوم عملکرد تحصیلی
عملکرد تحصیلی به معنای توانایی دانشجویان در پاسخ دهی به مسائل مربوط به موضوع یا موضوعات خاص پیش‎بینی شده برای یک دوره آموزشی است( سپهوندی، 1385). عملکرد تحصیلی شامل ثبت کلیه فعالیت‎های شناختی فرد تحصیل کننده است که با یک سیستم درجه بندی مورد توافق با توجه به سطوح مختلف فعالیت‎های هیجانی و آموزشی و جدول زمانی سنجیده می‎شود و به عنوان فرایند پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته می‎شود ( خوش کنش، 1386).
نیاز به پیشرفت یکی از انگیزه‎های اولیه بشر است. افرادی که نیاز به پیشرفت در آن‎ها قوی‎تر است، تمایل بیشتری به کامل شدن و بهبود عملکرد خود دارند. آنان ترجیح می‎دهند با وظیفه‎شناسی کارهایی انجام دهند که چالش برانگیز بوده به طوری که ارزیابی پیشرفت آنان در مقایسه با پیشرفت سایر مردم بر حسب ملاک هایی امکان پذیر باشد. به بیان دیگر پیشرفت رفتاری است مبتنی بر وظیفه، که اجازه می‎دهد عملکرد فرد بر طبق ملاک های فرض شده درونی یا بیرونی مورد ارزیابی قرار گیرد(کاموراجا و همکاران، 2009).
پیشرفت تحصیلی دانشجویان یکی از شاخص‎های مهم در ارزشیابی آموزش عالی است و سطوح بالای آن می‎تواند پیش‎بینی کننده آینده روشن برای فرد و جامعه باشد و تمام کوشش‎ها و سرمایه‎گذاری‎های هر نظامی، تحقق این هدف می‎باشد. بر این اساس روان‎شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت به بررسی عوامل انگیزشی در یادگیری و عملکرد دانشجویان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشتند. از دهه 1980 میلادی اکثر تحقیقات صورت گرفته در زمینه پیشرفت تحصیلی بر عوامل روانی که بر یادگیری دانشجویان تأثیر دارند تأکید کرده‎اند( لینن برینک و پنتریچ، 2002).
گروه‎های تخصصی و روان‎شناسان همواره به بررسی جوانب مختلف تحصیلی تأکید دارند( لانس بری و همکاران، 2005). توجه به پیشرفت تحصیلی از زمان بینه آغاز شد او دریافت که نمرات آزمون‎های وی قادر است کودکانی که با توجه به مشاهدات کلاس درس،( باهوش) و ( کم هوش) قلمداد شده بودند را از هم تفکیک نماید و بعدها نتایج امتحانات دانش‎آموزان ملاک قرار گرفت.
یادگیری اساس رفتار انسان را تشکیل می‎دهد و فرایندی که مدام در طول زندگی انسان و در هر مرحله از رشد الزامی می‎باشد. موجودیت و بقای هر فرهنگ به توانایی اعضای جدید آن برای یادگیری انواع مهارت‎ها، هنجارهای رفتاری، باورها و …. وابسته است. در واقع پیشرفت تحصیلی فرایندی است که می‎توان آن را نتیجه یادگیری انسان دانست و منظور از پیشرفت تحصیلی موفقیت در امر تحصیل است که می‎توان به مهارت در امر خاص، تخصص در بخشی از دانش منجر شود.
در نظام آموزش و پرورش پیشرفت تحصیلی اصطلاحی است که به جلوه‎ای از جایگاه تحصیلی دانش‎آموزان اشاره دارد. و این جایگاه می‎تواند به صورت نمرات دوره‎های مختلف باشد که به وسیله آزمون‎های استاندارد شده اندازه‎گیری شود( سیف، 1380).
راسل( 2003)، اهدافی که عموماً رفتار پیشرفت تحصیلی را بر می‎انگیزد به عنوان اهداف درونی و بیرونی طبقه بندی می‎کند. به نظ
ر او در اهداف درونی، اهداف مربوط به تکلیف( مثلاً تلاش برای فهم مطالب) و اهداف مربوط به خود( مثلاً بهتر از دیگران عمل کردن، اثبات هوش و تلاش) قرار دارند. و اهداف بیرونی مربوط به انسجام اجتماعی( خشنود کردن دیگران و پاداش‎ها) می‎باشند(علیوندوفا، 1384). تفاوت‎های فردی در انگیزه پیشرفت می‎تواند موفقیت تحصیلی را پیش‎بینی کند. دانش‎آموزانی که از دست‎یابی به اهداف خود اجتناب می‎کنند، ترس از ارزیابی داشته و مشکلات را به عنوان عامل تهدید کننده تلقی می‎کنند و در نتیجه دست از تلاش برای دستیابی به اهداف برمی‎دارند. در مقابل کسانی که در پی دستیابی به اهداف خود هستند از یادگیری لذت می‎برند و مشکلات را به عنوان چالش می‎پذیرند و در دست‎یابی به اهداف خود پافشاری می‎کنند(کاموراجا و همکاران، 2009). سازه‎ی انگیزش موفقیت به رفتارهایی که به یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی منجر می‎شود اطلاق می‎گردد(کاموراجا و همکاران، 2009).
متخصصان روان شناسی پرورشی و صاحب نظران آموزشی عقیده دارند که تجارب موفقیت آمیز و یا توأم با شکست دانش‎آموزان در دوران تحصیل در مدرسه بر همه جنبه‎های شخصیت و از جمله سلامت روانی آنان تأثیر مستقیم دارد.
2-2-3-2 . عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی عبارتند از:
2-2-3-2-1. عوامل فردی: هدف، انگیزه، هوش، توجه، برنامه‎ریزی، ابعاد شخصیتی و آمادگی جسمی و روانی
2-2-3-2-2. عوامل خانوادگی و اجتماعی:
شرایط عاطفی و امنیت خانواده، شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده و سبک والدینی
2-2-3-2-3. عوامل آموزشگاهی:
مهارت معلمان، شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی، تعداد دانش‎آموزان کلاس و ترکیب آن‎ها، متناسب بودن هدف‎ها و محتوای برنامه‎ها با نیازها، استعدادها و علایق دانش‎آموزان، متناسب بودن مقررات، کتاب‎های درسی و مواد آموزشی، تسهیلات مدرسه و انتظارات مدرسه از دانش‎آموزان( بیابانگرد، 1383).
2-2-3-2-4. جنس:
تحقیقات نشان می‎دهد که جنس رابطه چندانی با پیشرفت تحصیلی ندارد. با وجود این میانگین نمرات پسران در دروسی مانند ریاضی و توانایی‎های فضایی نسبت به دختران از سطوح بالایی برخوردار است (نول و هدکس، 1998).
هالپرن (2000)، عنوان می‎کند که تفاوت میان توانایی‏های کلامی و فضایی در بین مردان و زنان چندان درست نیست و این تفاوت‎ها در حوزه‎های کوچکی از استعدادهای فضایی و کلامی می‎باشد و در تحقیقات اخیر با بهره گرفتن از تست‎های استاندارد شده، نشان دهنده بهبود توانایی زنان در تکالیف فضایی می‎باشد( لینور، دیویس، اکلس، 2003).
2-2-3-3 مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی
در روانشناسی، “موفقیت” به پاسخ یا عملی گفته می شود که به گونه ای که شخص به هدف برسد یا موفقیت یک گام قطعی است که به جانب هدف برداشته می شود. ولی در تعلیم و تربیت و موقعیت های تحصیلی موفقیت به درجه ای از کارایی اطلاق می شود که فرد به فراخور توانایی هایش در پیشرفت های خود به رضایت شایسته برسد(قاضی، 1373). در مقابل موفقیت تحصیلی، شکست تحصیلی به کار برده می شود. ” شکست” عبارت است از ناامیدی ها؛ یعنی ترسیدن به امیدها و انتظارها یا دست نیافتن به سطح استانداردهای مورد نظر. شکست یعنی نرسیدن به رؤیاها و انتظارات و برعکس، یعنی دچار شدن فرد به ان چه از آن هراس دارد. منظور از شکست تحصیلی شکستی است که در اثر کوتاهی نظام اموزشی در دست یابی مؤثر به هدف ها و برنامه های آموزشی حاصل می شود؛ یعنی عدم موفقیت فراگیران در دست یابی به کم ترین معیارهایی که برای موفیت آنان به وسیله نظام اموزشی در نظر گرفته شده است(امین فر،1365).
در مقابل موفقیت تحصیلی، اغلب اصطلاح افت یا اتلاف مطرح می شود.این اصطلاح در آموزش، از زبان اقتصاد دانان گرفته شده و نظام آموزشی را به صنعتی تشبیه می کند که بخشی از سرمایه و مواد اولیه ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می شد، تلف نموده است و نتایجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است. در یک جمع بندی از تعریف ها و مفاهیم افت تحصیلی، می توان آن را عدم موفقیت در تحصیل، وقوع ترک تحصیل و یا ترک تحصیل زودرس، تکرار پایه درس هاف نسبت نامناسب میان سال های تحصیل فراگیر و سال های مقرر آموزشی، کیفیت نازل تحصیلات و آموخته های یادگیرنده در مقایسه با آن چه که باید باشد، کسب محفوظات به جای معلومات که در اندک زمانی به فراموشی سپرده می شود، نرسیدن نظام اموزشی به هدف های اصیل خود نامید(پازوکی،1371).
محققان از سال ها قبل، بیان داشته اند که یکی از ضروریات در آموزش، تجزیه و تحلیل نمرات آزمون های تحصیلی به عنوان شاخص های موفقیت فعلی و آینده دانش آموزان می باشد. هنوز هم در سنجش موفقیت های تحصیلی، از معدل نمرات فراگیران به عنوان شاخص یا یکی از شاخص های موفقیت تحصیلی بهره می گیرند، ولی در نظر گرفتن معدل نمرات، به عنوان تنها شاخص تعیین موفقیت تحصیلی، ملاک مناسبی نیست(پورکاظمی،1375 و دلاور،1375). براین اساس، محققان از مجموعه ای از معیارها و ملاک های مکمل، در تعیین موفقیت تحصیلی دانش آموزان بهره گرفته اند. به عنوان مثال در بررسی عملکرد

دانلود پایان نامه روانشناسی درباره راهبردهای شناختی

صراحت: ذهن و قلب باز،کنجکاوی ، و احترام به سنن گوناگون.
2-2-1-5-6-5-6 تسلیم آرام و بی دغدغه :
2-2-1-5-6-5-6-1 آرامش: تمامیت، تعادل فکری، پذیرش خویشتن، و رحم به خود
2-2-1-5-6-5-6-2 عدم خودخواهی، و فروتنی
2-2-1-5-6-5-7 وابستگی درونی :
2-2-1-5-6-5-7 -1آزادی درونی به همراه فعالیت معقول
2-2-1-5-6-5-7-2 آزادی: رهایی از شرطی سازی ها، ترسها، و تعلقات به همراه نمایش جرأت و خلاقیت
2-2-1-5-6-5-7-3 تشخیص: داشتن خرد با کمک تدبیر درون
2-2-1-5-6-5-7-4 درستی: درست عمل کردن، با مسئولیت بودن و پیوستن به ارزش ها
2-2-1-5-6-6 مدل نوبل
نوبل ( 2001 )، به توانایی ها و مؤلفه های اصلی ایمونز دو مؤلفه دیگر نیز می افزاید:
1- تشخیص آگاهانه این موضوع که واقعیت فیزیکی درون به صورت واقعیت بزرگتر و چند بعدی که ما هوشیارانه یا ناآگاهانه با آن لحظه به لحظه در تعامل هستیم، قالببندی می شود.
2- پیگیری آگاهانه سلامت روانشناختی نه تنها برای خودمان بلکه برای جامعه جهانی.
مدل سه مؤلفه ای وگان
1- توانایی معنی یابی براساس درک مسایل هستی و وجودی
2-آگاهی از سطوح چندگانه هوشیاری و استفاده از آن در حل مسایل روزمره
3-. آگاهی از جهان غیرمادی و تعامل بین همه موجودات و تعامل شان با ماوراء (وگان، 2003).
2-2-1-5-7. اجزای هوش معنوی
2-2-1-5-7-1 عقل شهودی:
نور بصیرت که به انسان اجازه می دهد در مورد جنبه های خاصی از واقعیت، خیالبافی کند. همچنین این ویژگی حس درک هیبت و عظمت خلقت وحس خود شناسی را امکان پذیر می سازد.
نقطه مقابل عقل شهودی است. این فرآیند شامل ترسیم، توسعه و تحلیل بصیرت به دست آمده از طریق شهود در راستای روشن کردن معنا و جزئیات خاص بصیرت است.
2-2-1-5-7-3 آگاهی بر خواسته ها و نیات :
با ترکیب عقل شهودی و ادراک مستدل انسان قادر خواهد بود که به یک حالت آگاهی وارد شود یعنی آگاهی کامل از اهداف و خواسته هایش.
2-2-1-5-7-4 قدرت و عدالت متمرکز:
نقطه مقابل عشق، زور و محدودیت است. زمانی که قدرت در شکل مثبت ظهور یابد نشان دهنده عدالت و انصاف خواهد بود. این ویژگی، ایجاد کننده نظم و احساس مسئولیت، توانایی کنترل و ارزشیابی رفتارهای خود شخص است.
2-2-1-5-7-5 عشق و شفقت:
نعمت عشق بیانگر جریان نامحدود عشق و انرژی الهی است.
شفا و بخشش :
وقتی عشق و قدرت به طور مطلوب متعادل شوند، نتیجه عبارت است از بهبود و تعدیل انرژی های متعادل نشده شامل بخشش خود ودیگران، ابراز دلسوزی، و فرونشاندن عصبانیت بدون شکستن حریم دیگران.
2-2-1-5-7-7 زندگی باشوق:
بروز کامل عشق در شخصیت فرد وایجاد توانایی برای زندگی با شادی و شوق
2-2-1-5-7-8 زندگی باوقار، یکدلی وتعهد:
به صورت پایبندی به اصول شخصی و نیروی متعالی بوده و بدون این حس شخص دچار لاقیدی می شود. در این حالت فرد می تواند وسوسه را رد کند و رفتارها و صحبت هایش تعهد به ارزش های شخصی را نشان دهد و نیز مسیر اخلاقی وی راهنمای او در زندگی و کسب و کار خواهد بود.
2-2-1-5-7-9 پیوند و خدمت خلاق:
این ویژگی بر دو عملکرد اشاره دارد: داشتن خلاقیت و ارتباط و پیوند داشتن با دیگران. در این جا شخص ترکیبی از حضور خداوند، عشق و وقار را در امور عادی زندگی اش از خود بروز می دهد و رفتار های او براساس کار های مثبت و متعهدانه است.
2-2-1-5-7-10 پادشاهی خداوند، شادی وتکامل، و زندگی همراه با هوش معنوی مطلوب:
یعنی شخص هر چه را در زندگی با آن سروکار دارد یا اساساً هر آن چه در دنیا وجود دارد، را نشانه ای از وجود خداوند و حضور پروردگار و نظارت او بر اعمالش بداند واین که همه چیز به خواست و اراده خداوند صورت می پذیرد ( لطفی وسیار،1387).
2-2-2. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
2-2-2-1. تاریخچه یادگیری خودتنظیمی
تئوری و تحقیق علمی در مورد یادگیری خودتنظیمی، از اواسط دهه ی 1980 در پاسخ به این سؤال مطرح شد که چه طور دانش آموزان به فرآیندهای یادگیری خودشان مسلط می شوند. در واقع از دهه ی 1980 به بعد، یادگیری خودتنظیمی به عنوان راهبردی نو برای کمک به دانش آموزان به منظور تسلط بر فرآیندهای یادگیری و به طور کلی بهبود کیفیت یادگیری، مورد توجه روان شناسان، مشاوران و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفت. تا قبل از دهه ی 1980، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیمی بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن، این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی قرار گرفت(کدیور،1380).
2-2-2-2. مفهوم یادگیری خودتنظیمی:
پنتریچ(2002)، یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرآیندی فعال و ساختاری پردازشی تعریف می کند که با آن یادگیرنده اهداف فعالیت های یادگیری، شناخت، انگیزه و رفتار خود را تنظیم و کنترل می کند(محمدامینی،1387). هم چنین نظریه ی شناختی- اجتماعی بندورا(1993)، برای رشد مدل یادگیری خودتنظیمی چهارچوب نظری مناسبی فراهم کرد که براساس آن در هر فرد عامل های بافتی و رفتاری فرصت لازم را، برای کنترل یادگیری دانشجو، فراهم می کنند(نیکوس و جرج،2005).
مطابق نظر بندورا (1977)، خودتنظیمی کاربرد توانایی ها و قابلیت های خود هدایتی، خودکنترلی و خودمختاری می باشد. از نظر وی قابلیت های ذکر شده تحت تأثیر باور افراد درباره ی خودکارآمدی در فعالیت ها و رفتارهای مختلف است .خودتنظیمی، به عنوان
کوشش های روانی در کنترل وضعیت درونی، فرایندها و کارکردها جهت دستیابی به اهداف بالاتر تعریف شده است (کول، لوگان و والکر ،2011). به طور کلی زیمرمن(1990)، خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده (از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی ) در فرآیند یادگیری، به منظور بیشینه کردن فرآیند یادگیری اطلاق نموده است.
خودتنظیمی رفتار، به استفاده ی بهینه از منابع گوناگون که یادگیری را بیشینه می سازد، گفته می شود. خودتنظیمی انگیزشی، به کاربرد فعال راهبردهای انگیزشی اطلاق می شود که یادگیری را بیشینه می سازد و ترس و اضطراب را کاهش می دهد . خودتنظیمی شناختی به کاربرد فعال راهبردهای شناختی (که خاص تکالیف هستند ) مربوط می شود و خود تنظیمی فراشناختی، به کاربرد فعال راهبردهای فراشناختی (که راهبردهای نظارتی و مدیریتی هستند ) اطلاق می شود که یادگیری را بیشینه می سازند(زاهد، رجبی و امیدی،1391).
بنابراین، نحوه ی مدیریت خودتنظیمی به عنوان یک عامل کلیدی در موفقیت تحصیلی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان نقش دارد (پاجاراس و والیانته ،2002؛ کاپرارا، فیدا، وسچیون، دل بوو، وسچیو و باربارانلی، 2008)وبا ارتقای سلامتی مرتبط است و در کنترل سلامتی اهمیت ویژه ای دارد(بندورا،2005).
یادگیری خودتنظیمی بدین معنی است که دانشجو مهارت هایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرایند یادگیری خود کسب می کند و برای یادگیری تمایل دارد و قادر است کل فرایند یادگیری خود را ارزیابی کند و در مورد آن بیندیشد(بری، 1992). اسکراو و بروکس (2000)، خودتنظیمی در یادگیری را، توانایی دانشجویان برای درک و کنترل یادگیری شان می دانند که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آن ها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارامد تبدیل می کند. بنابر تعاریف بالا، می توان نتیجه گرفت که راهبرد یادگیری خودتنظیمی برای آموزش این موضوع به دانشجویان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد(زیمرمن،2003).
چالاوات و دیبیکز(2004)، معتقدند که یادگیری خودتنظیمی زمانی اتفاق می افتد که افراد به صورت فعال در حیطه های فراشناختی، انگیزش و رفتاری در فرایندیادگیری خودشان مشارکت کنند. استراتژی های نقشه ذهنی به دانش آموزان در توجیه تکالیف، تمرکز روی بخش مهم تکالیف، سازماندهی مواد درسی و نگهداری یک جور روانشناسی مولد برای یادگیری کمک می کند) سبحانی نژاد، 1385).
زیمر من(2000)، نیز به عنوان یکی از نظریه پردازان تئوری شناختی – اجتماعی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرد،که در آن دانشجویان به جای آن که برای کسب مهارت و دانش براساتید، والدین یا دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را شروع وهدایت می کنند(نیکوس وجرج، 2005).
به عبارت دیگر یادگیری خودتنظیمی به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرآیند یادگیری برای بیشتر کردن یادگیری اطلاق می شود(سبحانی نژاد و عابدی،1385).
پنتریچ و دی گروت(1992)، الگوی زیر را برای یادگیری خودتنظیمی مطرح کرده اند:
باورهای انگیزشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
راهبردهای شناختی
راهبردهای شناختی
فراشناختی
فراشناختی
اضطراب امتحان
اضطراب امتحان
خودکارآمدی
خودکارآمدی
ارزش گذاری درونی
ارزش گذاری درونی

شکل شماره2-3. الگوی نظریه یادگیری خودتنظیمی پنتریچ و دی گروت(1992)(کجباف،1382).
براساس این الگو خودکارآمدی(مجموعه باورهای دانشجویان درباره ی توانایی های خود در انجام دادن)، ارزش گذاری درونی(اهمیتی که دانشجو به یک تکلیف یا درس خاص می دهد) و اضطراب امتحان(حالت هیجانی خاصی که در امتحان های رسمی یا موقعیت های ارزشیابی تجربه می شود) به عنوان باورهای انگیزشی و فرآیندهای شناختی و فراشناختی به عنوان یادگیری خودتنظیمی در نظرگرفته می شوند. فرایندهای شناختی همان راهبردها یا استراتژی های یادگیری هستند که با تسهیل فرایند یادگیری، عملکرد تحصیلی فراگیران را بهبود می بخشند. همچنین باورهای فراشناختی به مجموعه فرایندهای برنامه ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیت های شناختی اشاره می کند(کجباف و همکاران،1382).
مک کللند معتقد است که پیشرفت از جمله ویژگی های شخصیتی است که پیدایش آن در افراد بستگی به شیوه های تربیتی والدین دارد. در این ارتباط می گوید: افرادی که شدت این انگیزه درآن ها بالاست، درمحیط هایی پرورش می یابند که از آنان انتظار کفایت و شایستگی می رود. در سنین پایین به آن ها استقلال داده می شود. اقتدارگرایی اندکی وجود دارد و از سلطه گری مادری عاری هستند)کرمی، 1384).
به طور کلی یادگیری خودتنظیمی یک موضوع مهم برای یادگیری انسان است و روا نشناسان تربیتی بر شرکت فعالانه یادگیرنده در فرایند یادگیری به جای تجربه یادگیری انفعالی تاکید می کنند (اومن،2006).
پژوهش های متعدد نشان می دهند که فراگیران دارای مهارت های بیشتر در خودتنظیمی، کسب تجارب یادگیری خود را فعالانه و از را ه های بسیار متنوع هدایت می نمایند. آنان از راهبردهای نظارتی مناسبی سود می جویند و هر زمان که ضرورت داشته باشد، راهبردهای یادگیری مورد استفاده در پاسخ به ملزومات خود، ویژگی های تکلیف و شرایط محیط تغییرمی دهند)باتلر وواینر،1995).
2-2-2-3. راهبردهای یادگیری:
گرچه طبقه بندی های مختلفی از راهبردهای شناختی صورت گرفته است ولی نوعی از طبقه بندی که ارتباط بیشتری با پژوهش حاضر دارد تحت عنوان ” راهبردهای یادگیری” مورد بررسی قرار می گیرد(نکویی،1378).اصطلاح راهبردهای یادگیری به انواع زیادی از اعمال ارادی و آگاهانه اطلاق می شود که به وسیله ی یادگیرندگان برای دست یابی به اهداف یادگیری اتخاذ می شود. این راهبردها دامنه ای از فعالیت های کلی از قبیل مرور ذهنی اطلاعات یا انتقال اطلاعات جدید به دانش ذخیره شده ی موجود را در می گیرد.
2-2-2-3-1. طبقه بندی راهبردهای یادگیری
وینشتین و مایر(1986)، پنج طبقه از راهبردها را پیشنهاد می کنند که عبارتند از راهبردهای مرورذهنی، بسط دهی، سازماندهی، نظارت بر درک مطلب و راهبردهای عاطفی(گانیه و همکاران،1993، ترجمه علی آبادی،1374).
2-2-2-3-1-1. راهبردهای مرور ذهنی:
به وسیله ی این راهبردها یادگیرندگان مواد یادگرفته شده را با خود تمرین می کنند(نکویی،1378).
2-2-2-3-1-2. راهبردهای بسط دهی:
در استفاده از راهبردهای بسط دهی، یادگیرنده عملاً ماده ای را که قرار است یادبگیرد با سایر مطالبی که به راحتی قابل دسترس است ربط می دهد. مثلاً در یادگیری لغات زبان بیگانه، واژه خاصی را می توان با تصویری ذهنی از کلمه ای فارسی که رابطه ای صوتی با کلمه خارجی دارد یا با آن تلفظ یکسانی دارد نداعی کرد(نکویی،1378).
2-2-2-3-1-3. راهبردهای سازماندهی:
مرتب کردن مطالب یادگرفتنی در چارچوب سازمان یافته، فن اساسی این راهبرد است. یادگیرنده می تواند مجموعه کلماتی که باید یادآورده شود در طبقات معنی دار مرتب کرده و روابط بین واقعیت ها را در جدولی سازمان دهد و نشانه های ترتیب فضایی را برای یادآوری مطالب به کار برد(نکویی،1378).
2-2-2-3-1-4. راهبردهای نظارت بر درک مطلب:
این راهبردها که گاهی راهبردهای فراشناختی خوانده می شوند به توانایی دانش آموزان در تعیین اهداف یادگیری، تخمین موفقیت در رسیدن به اهداف و انتخاب راهبردهای جانشین برای رسیدن به اهداف مربوط می شوند. این ها راهبردهایی هستند که بر کارکرد نظارت دارند و حضور آن ها در خواندن برای درک مطلب آشکار است(نکویی،1378).
2-2-2-3-1-5. راهبردهای عاطفی:
این فنون برای تمرکز و نگهداری توجه، کنترل اضطراب و کنترل دقت به وسیله ی یادگیرندگان می تواند به نحو ثمربخش به کار رود(نکویی،1378).
2-2-2-4. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
یادگیری خودتنظیمی را راهبردهای شناختی و فراشناختی تشکیل می دهند.در واقع، شالوده ی این نوع یادگیری، برپایه ی راهبردها و مهار ت های شناختی و فراشناختی قرار دارد(درخشان هوره، 1389).
2-2-2-4-1. راهبردهای شناختی
راهبردهای شناختی فرآیندهایی هستند که از آن ها برای ” نظارت” و ” اداره” و کنترل کنش های شناختی خود استفاده می کنیم. آن ها میانجی یادگیری و عملکرد هستند. گرچه راهبردهای شناختی تحت عناوین مختلفی در سال های متمادی مطالعه شده اند، اما شروع آن ها احتمالاً به ” برونر”، “گودنو” و “اوستین” (1956)، برمی گردد که برای اولین بار از ساختار کنونی و در مفهوم امروزی آن از این اصطلاح استفاده کردند(گلیسن،1987).
دانش آموزان ضمن این که تکالیف را انجام می دهند، دانشی نیز در مورد فنون و راهبردها کسب می کنند. سه شکل دانش راهبردی می توان از یکدیگر تمییز داده شود” دانش اخباری” که توصیف
می کند، یک راهبرد چیست؟ دانش فرآیندی که در مورد نحوه ی استفاده کردن از یک راهبرد است قرار بگیرد و برای رسیدن به یک هدف خاص چه مقدار تلاش باید صرف شود(باتلر و واین،1995).
موفقیت در مدرسه ممکن است به استفاده از راهبردهای مؤثر بستگی داشته باشد. کودکان پر توان ممکن است به دلیل این که راهبردهای مؤثری را که کارهای تحصیلی نشان تناسب دار نشناسند و از لحاظ درسی موفق باشند چون یادگرفته اند از راهبردهای شناختی استفاده کنند و با ترکیب آن ها نقایص یادگیری خود را به حداقل برسانند(گلیسن،1987).
به عبارت دیگر، راهبردهای شناختی عمدتاً درارجاع به فعالیت های ذهنی مثل تفکر، ادراک و استدلال استفاده می شوند.در واقع این نوع راهبردها برای تسهیل یادگیری و تکمیل تکلیف به کار می روند و به دانش آموزان کمک می کنند تا اطلاعات تازه را برای ترکیب با اطلاعات قبلی آماده و ذخیره سازی آ ن ها را در حافظه ی درازمدت تسهیل کنند. این راهبردها که ابزار یادگیری هستند، عبارتنداز: راهبردهای تکرار یا مرور، بسط یا گسترش معنایی و سازما ندهی (سیفرت، 1991، ترجمه سیف،1380).
2-2-2-4-2. راهبردهای فراشناختی
راهبردهای فراشناختی ابزارهایی برای هدایت راهبردهای شناختی و نظارت بر آن ها هستند. از جمله ی این راهبردها می توان به تعیین هدف برای یادگیری، طرح سؤال درباره ی مطلبی که خوانده می شود، ارزشیابی از آن چه خوانده شده است و تنظیم سرعت مطالعه و یادگیری اشاره کرد. به بیاندیگر، یادگیرنده به کمک راهبردهای فراشناختی، از راهبرد شناختی اش حداکثر استفاده را می برد(ابراهیمی قوام آبادی،1377). به طور کلی،عمده ترین راهبردهای خودتنظیمی فراشناختی عبارتنداز: برنامه ریزی، کنترل، نظارت و نظم دهی (سیف،1380).
2-2-2-5. رابطه ی یادگیری خودتنظیمی وپیشرفت یادگیری
آ ن چه رابطه ی بین

1 2 3 9