منابع تحقیق با موضوع سبک رهبری تحول آفرین و توانمند سازی کارکنان


Widget not in any sidebars

رجایی، علیرضا؛ بیاضی، محمدحسین؛ و حمید حبیبی‌پور. (1387). بررسی رابطه بین باورهای اساسی دینی با بحران هویت در جوانان، روان شناسی ایران.
رضاییان، علی. (1382). مبانی سازمان و مدیریت. تهران: سمت.
زارعی متین، حسن. (1388). مدیریت رفتارسازمانی پیشرفته. تهران: آگاه.
زرتشتیان، مینو. (1388). ارتباط بین سبک رهبری تحول گرا و عمل گرا مدیران با تعهد سازمانی کارکنان آموزش فنی و حرفه ای شهر کرمانشاه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.
ساغروانی، سیما. (1388). هوش معنوی: بعد ناشناخته بشر. مشهد: نشر آهنگ قلم.
سهرابی، فرامرز. (1385). درآمدی بر هوش معنوی، معنا، ویژه نامه روانشناسی دین، 2، 119-114.
سیادت، سیدعلی؛ و کاظمی، ایرج. (1388). رابطه بین هوش اخلاقی و رهبری تیمی در مدیران آموزشی و غیر آموزشی از دیدگاه اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مدیریت سلامت، 12(36)، 36-12.
سیدجوادین، سید رضا؛ و امیرکبیری، علیرضا. (1380). مروری جامع بر نظریه های مدیریت وسازمان، تهران: انتشارات دانش.
شیخی نژاد، فاطمه؛ و احمدی، گلنار. (1388). مدیریت در پرتوی معنویت، ماهنامه تدبیر، 22، 58-49.
ضیائی، محمدصادق؛ نرگسیان، عباس؛ و آیباغی اصفهانی، سعید. (1387). نقش رهبری معنوی در توانمند سازی کارکنان دانشگاه تهران، مدیریت دولتی، 1(1)، 86-67.
عابدی جعفری، حسن؛ و مرادی، محمد. (1384). بررسی رابطه هوش عاطفی با سبک رهبری تحول آفرین، دانش مدیریت، 70، 63-80.
عبدالله زاده، حسن؛ باقرپور، معصومه؛ بوژمهرانی، سمانه؛ و لطفی، محدثه. (1388). هوش معنوی: مفاهیم، سنجش و کابردهای آن. تهران: نشر روانسنجی.
علاقه بند، علی. (1388). مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی. تهران: انتشارات بعثت.
علوی، سید علی؛ و هدایتی نیا، مجتبی. (1385). درآمدی بر مکاتب موجود در رهبری، پیام مدیریت، 5(20 و 19) 38-5.
زنگویی، اسدالله؛ و نبی زاده، محمد. (1392). بررسی جایگاه تربیت شهروند جهانی در نظام آموزش و پرورش، مشهد: چهارمین همایش انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران.
زنگویی، اسدالله؛ و نبی زاده، محمد. (1393). بررسی چالش ها و فرصت های جهانی شدن برای تربیت دینی و اخلاقی، کرمان: پنجمین همایش انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران.
غباری بناب، باقر؛ سلیمی، محمد؛ سلیمانی، لیلا؛ و نوری مقدم، ثنا. (1386). هوش معنوی، اندیشۀ نوین دینی، سال سوم، 10، 147 ـ 125.
فاضل لنکرانی، محمد. (1386). آئین کشورداری از دیدگاه امام علی(ع)، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی.
فرهنگی، علی اکبر؛ فتاحی، مهدی؛ واثق، عباسیان؛ و نرگسیان، عباس. (1388). هوش پیش بینی کننده سبک رهبری، فصل نامه علوم مدیریت. 4، 75-31.
فیدلر، فرد؛ و شمرز، مارتین. (1372). رهبری اثربخش، ترجمه سهراب خلیلی. تهران: دانشگاه آزاد اسلامی.
کمالیان ، سعید. (1385). رهبری کاریزماتیک، تهران: آگاه.

منابع تحقیق با موضوع نظریه رهبری تحول آفرین و سبک رهبری تحول آفرین

7. تشخیص کرامت و ارزش فردی و حفظ و رشد و شکوفایی این کرامت؛
Widget not in any sidebars

8. تشخیص فرآیند رشد معنوی و تنظیم عوامل درونی و بیرونی در جهت رشد بهینه این فرآیند معنوی؛
9. تشخیص معنای زندگی، مرگ وحوادث مربوط به حیات، مرگ و برزخ، بهشت و دوزخ روانی؛
10. درک حضور خداوندی در زندگی معمولی؛
11. درک زیبایی‌های هنری و طبیعی و ایجاد حس قدردانی و تشکر؛
12. داشتن ذوق عشق و عرفان که در آن عشق به وصال منشأ دانش است، نه استدلال و قیاس؛
13. داشتن هوش شاعرانه که معنای نهفته در یک قطعه شعری را بفهمد.
14. هوش معنوی موجب فهم آیات و درک عمیق‌تر کلام انبیا می‌شود.
15. هوش معنوی به فهم داستان‌های متون مقدّس و استنباط معنای نمادین این داستان‌ها کمک فراوان می‌کند.
16. هوش معنوی که در قرآن درباره‌ «اولوالالباب» گفته شده است، موجب می‌شود افراد به جوهره حقیقت پی ببرند واز پرده‌های اوهام عبور کنند ( نصیری جامی، 1384).
2-15. مرور پیشینه
رهبری تحول آفرین، یکی از تازه ترین رویکردهای مطرح شده نسبت به رهبری است که تحقیقات مربوط به آن در کشور انگشت شمار است. نظریه سبک رهبری تحول آفرین یکی از چارچوب های نظری در دنیا است، که از سوی برنز (1978) و بس (1985) مطرح شده است. در سالهای اخیر نیز توجه زیادی به آزمودن الگوی نوین مدیریتی رهبری تحول آفرین شده است. بس، بیان کرد که رهبران می‌توانند با استفاده از ویژگی های رفتاری رهبری تحول آفرین، پیروان خود را به سوی عملکرد بیش از انتظار، رهنمون کنند (همفرز و اینستین، 2003).
با توجه به تحقیقات انجام شده در سال های اخیر در دنیا و با توجه به اهمیت رهبری تحول آفرین به عنوان سبک مدیریت موفق در سازمان های امروز و نیز بررسی هوش معنوی به عنوان یکی از عوامل مهم اثربخشی سازمان ها، تحقیقات اندکی در این رابطه در ایران انجام شده است. در پیشینه این پژوهش به چند مورد از پژوهش هایی که ارتباط نزدیک تری با موضوع تحقیق دارد، اشاره می کنیم.

آلبرت (2003) به آزمون نظریه رهبری تحول آفرین در محیط های کاری کشور پرداخت. بر اساس نتایج این پژوهش، بین ملاحظه فردی و پیامد رضایت رابطه همبستگی مشاهده شد. مرسی (2004) به مطالعه سبک های رهبری در موسسات آموزش عالی مالاوی پرداخت. یافته های او نشان داد که اساتید سبک رهبری مدیران خود را تا حدودی تحول آفرین و مقداری مراوده ای شناسایی کرده اند. نیکولینا (2003) به بررسی میزان مناسب بودن سبک تحول آفرین در محیط ها و سازمان های آموزشی-علمی پرداخت. نتایج این پژوهش نشان داد که سبک تحول آفرین با پیامد اثر بخشی همبستگی مثبت دارد.
در تحقیقی بومر و بالدوین (2004) دریافتند که رهبرانی که گروه همگنان آنها از رفتار رهبری تحول آفرین بیشتری برخوردارند تمایل بیشتری به رفتار رهبری تحول آفرین نشان می دهند. وب (2003) میزان همراهی رفتارهای رهبری رؤسای دانشگاه را با رضایت شغلی پیروان و انگیزش به سمت تلاش بالاتر از حد انتظار و اثربخشی رهبری در کالج ها و دانشگاه های ایوانجلیکال مورد بررسی قرار داد. یافته های این پژوهش نشان داد که ترکیب رفتار های تحول آفرین و مراوده ای پیش بینی کننده بهتری برای رضایت شغلی و اثر بخشی رهبری، در مقایسه با رفتارهای تحول آفرین به تنهایی می باشد.
در تحقیقی که جعفری و مرادی (1383) در رابطه با هوش عاطفی و رهبری تحول آفرین انجام دادند به این نتیجه رسیدند که سه متغیر هوش عاطفی (همدلی، خود آگاهی و انگیزش) در ایجاد رهبری تحول آفرین موثر هستند. موغلی (1381) در خصوص الگوی تحول آفرین در سازمان های اداری ایران، دریافت که بین رضایت مندی، تلاش و تعهد کارکنان و الگوی تحول آفرین در سازمان های موفق اداری ایران رابطه معناداری وجود دارد.
کریشتون (2008) در رساله دکتری خود به مطالعه کیفی هوش معنوی در رهبران سازمانی پرداخت. نتایج نشان داد تجارب افراد از هوش معنوی بسیار متفاوت است، ضمن اینکه هوش معنوی در مسئولیت های روزمره مدیران کارکرد داشت این نوع هوش نقش برجسته ای اقدامات مدیران با هوش معنوی بالا ایفا می نمود. این تحقیق نشان داد که فرایند حل مسئله افزایش خلاقیت و و نوآوری که از عوامل رهبری هستند با هوش معنوی ارتباط دارند (جوادی، 1390).
کیوانلو و همکاران (1390) در تحقیقی با عنوان رابطه هوش هیجانی با سبک رهبری به این نتیجه رسیدند که با افزایش هوش هیجانی در مربیان تمایل آنها به سبک رهبری تحول آفرین افزایش می یابد.
عابدی و جعفری (1384) در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه هوش عاطفی با سبک رهبری تحول آفرین به این نتیجه رسیدند که از میان عناصر پنج گانه هوش عاطفی سه مولفه ی همدلی، خوداگاهی و انگیزش قادر به توضیح 78 درصد تغییرات در رهبری تحول آفرین هستند.
یعقوبی (1386) در پایان نامه خود با عنوان بررسی رابطه بین هوش عاطفی مدیران و سبک رهبری تحول آفرین به این نتیجه رسید که بین تمامی مولفه های هوش عاطفی با سبک رهبری تحول آفرین رابطه معناداری وجود دارد.

منابع تحقیق با موضوع رهبری تحول آفرین مدیران و سبک رهبری تحول آفرین

جوادی (1388) به «بررسی رابطه رهبری تیمی با هوش معنوی در بین مدیران دبیرستان های مشهد» پرداخت و نتایج نشان داد که بین رهبری تیمی و هوش معنوی رابطه مثبتی وجود دارد، به عبارتی مدیرانی که هوش معنوی بالایی دارند در زمینه رهبری تیمی موفق تر عمل می کنند. می توان یکی از علل ظهور معنویت و هوش معنوی در سازمان را این دانست که سازمان ها دیگر نمی توانند از علم و تکنولوژی برای روبه رو شدن با مشکلات شان استفاده کنند و از فلسفه ای که بر وفاداری گروهی و معنویت در کارها و هوش معنوی تأکید می کند، بهره می گیرند (ساغروانی، 1388).
Widget not in any sidebars

در تحقیقی که نورشاهی (1388) با عنوان بررسی رابطه پیامدهای رهبری و ابعاد سبک رهبری تحول آفرین در میان رؤسای دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی شهر تهران انجام داد به این نتیجه رسید که سبک رهبری تحول آفرین نقش موثری در افزایش رضایت مندی و تلاش بالاتر از حد انتظار در میان همکاران رؤسا دارد.
با توجه به تحقیقات انجام شده پیرامون هوش در سال های اخیر و با توجه به اهمیت رهبری تحول آفرین به عنوان سبک مدیریت موفق در سازمان های امروز، هوش به عنوان یکی از عوامل مهم و اثربخش در رهبری سازمان ها به شمار می رود. در تحقیقات گذشته رابطه سایر ابعاد هوش به جز هوش معنوی با سبک رهبری تحول آفرین سنجیده شده، اما بعد معنوی هوش مغفول واقع شده است. به عبارت دیگر خلاء تحقیقات و پژوهش های گذشته این است که رابطه ابعاد هوش معنوی با سبک رهبری تحول آفرین را بررسی نکرده است. بنابراین هدف از انجام این تحقیق پیدا کردن دلایلی دال بر وجود رابطه بین هوش معنوی و سبک رهبری تحول آفرین مدیران است. به عبارت دیگر، این پژوهش به دنبال پاسخ دادن به این سؤال است که آیا بین هوش معنوی و سبک رهبری تحول آفرین مدیران جامعه مورد مطالعه رابطه وجود دارد.
فصل سوم
روش تحقیق
3-1 مقدمه
در این فصل به روش پژوهش، جامعه آماری، ابزار و روش گردآوری داده ها، تعیین میزان روایی و پایایی این ابزار و در نهایت به روش های آماری استفاده شده برای تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته شده است.
3-2 روش پژوهش
این پژوهش با توجه به هدف آن کاربردی بوده و از نظر چگونگی به دست آوردن دادهای مورد نیاز در زمره تحقیقات توصیفی(غیر آزمایشی)، از نوع تحقیق همبستگی قرار دارد. توصیفی از این جهت که به توصیف وضعیت هوش معنوی و رهبری تحول آفرین در بین مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی بیرجند می پردازد و از این حیث همبستگی نامیده می شود که رابطه بین این دو متغیر را می سنجد. در این تحقیق برای تعیین هوش معنوی مدیران و تعیین سبک رهبری تحول آفرین از پرسشنامه استفاده خواهد شد.
3-3 جامعه آماری و روش نمونه گیری
جامعه آماری مورد مطالعه در این تحقیق شامل کلیه مدیران دانشگاه و دانشکده ها، معاونان آموزشی و مدیران گروه دانشگاه های بیرجند و علوم پزشکی بیرجند است که تعداد آنها 110 نفر در سال تحصیلی 1392 – 1393 می باشد.
به دلیل محدود بودن جامعه آماری مدیران کل جامعه استفاده گردید. بنابراین، نمونه و جامعه آماری مدیران در این پژوهش یکسان است. تعداد پاسخ دهنده گانی که به پرسشنامه هوش معنوی و سبک رهبری تحول آفرین پاسخ دادند، 106 نفر بود.
3-4 روایی و پایایی ابزار پژوهش
3-4 -1 پرسشنامه سنجش سبک رهبری تحول آفرین
داده های مربوط به رهبری تحول آفرین با استفاده از پرسشنامه چند عاملی رهبری که توسط بس و آولیو (1990) طراحی شده است، به دست آمد. گویه های این پرسشنامه بر اساس مقیاس پنج ارزشی لیکرت، ارزش گذاری می شود. همچنین ضریب پایایی این آزمون توسط مرادی چالشتری و همکاران با استفاده از روش آلفای کرونباخ 90/0 بوده است (هیگز به نقل از یعقوبی، 1388). برای اطمینان از روایی پرسشنامه از تحقیقات قبلی که از این پرسشنامه استفاده کرده اند، از جمله امیرکبیری و همکاران (1385) و مرادی چالشتری و همکاران (1388 ) و میرکمالی و همکاران (1392) استفاده شد.
3-4 -2 پرسش نامه هوش معنوی
پرسشنامه هوش معنوی توسط بدیع و همکاران (1389) طراحی شده که برای تعیین روایی آن از تحلیل عاملی با روش تحلیل مؤلفه های اصلی با چرخش واریماکس استفاده شده است. همچنین این پرسشنامه را ابراهیمی کوه بنانی (1390) در پایان نامه خود مورد استفاده قرار داده است. این پرسشنامه شامل 42 گویه در 4 خرده مقیاس تفکر کلی و بعد اعتقادی، توانایی مقابله و تعامل با مشکلات، پرداختن به سجایای اخلاقی و خودآگاهی و عشق و علاقه افراد در طیف 5 درجه ای لیکرت می باشد. بدیع و همکاران پایایی این پرسشنامه را با استفاده از دو رو
ش آلفای کرونباخ و تصنیف برابر 85/0 و 78/0 به دست آوردند. همچنین برای تعیین اعتبار پرسشنامه یاد شده، نمره آن با نمره سوال ملاک همبسته شده و مشخص گردید که رابطه مثبت و معناداری بین آنها وجود دارد (0001/0P= و 55/0R=) که نشان می دهد پرسش نامه هوش معنوی از اعتبار لازم برخوردار است. همچنین پایایی این آزمون در پژوهش اصفهانی و اعتمادی (1391) و عابدین و مشبکی (1390) با روش آلفای کرونباخ به ترتیب 79/0 و 70/0 و در پژوهش ابراهیمی کوه بنانی (1390) با همین روش 69/0 برآورد شده است. بدیع و همکاران پایایی هر یک از مؤلفه های تفکر کلی و بعد اعتقادی، توانایی مقابله و تعامل با مشکلات، پرداختن به سجایای اخلاقی و خودآگاهی و عشق و علاقه افراد را با روش آلفای کرونباخ به ترتیب 82/0، 80/0، 70/0 و 72/0 گزارش کرده اند.
3-5. روش جمع آوری داده ها
در ابتدا برای جمع آوری داده ها پرسشنامه ها در بین جامعه مورد نظر که تعداد آنها 110 نفر بود توزیع گردید؛ که چهار نفر به پرسشنامه ها پاسخ ندادند. پس از جمع آوری پرسشنامه ها، در نهایت داده های 106 نفر استخراج و وارد نرم افزار SPSS گردید.
3-6. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات
اطلاعات پرسشنامه ها کد گذاری شده و وارد نرم افزار SPSS گردید. در ابتدا ضمن بررسی مقدماتی اطلاعات، پرسشنامه ها مورد بازبینی قرار گرفت تا اطلاعاتی که اشتباه وارد شده اند تصحیح گردد و سپس قبل از اجرای تحلیل اعتبار بخش های مختلف پرسشنامه و کل آن توسط شاخص آلفای کرونباخ محاسبه گردید. بعد از اطمینان از اعتبار پرسشنامه نتایج در دو بخش توصیفی شاخص های مختلف و نمودارهای متناسب با نوع داده ها و بخش استنباطی شامل بررسی و برای آزمون فرضیه های تحقیق از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد.

منابع تحقیق با موضوع نظریه رهبری تحول آفرین و سبک رهبری تحول آفرین


Widget not in any sidebars

– رهبران کاریزماتیک، ارزیابی دقیقی از منابع محیطی خود دارند و درک می‌کنند که محدودیت‌ها در تعیین یا فهم آنها از چشم‌اندازها تأثیر می‌گذارند. وقتی محدودیت‌ها و فشار منابع محیطی برای رهبران کاریزماتیک مثبت است، آنها راهبردهای ابتکاری خود را به کار می‌گیرند.
– رهبر کاریزماتیک، وضعیت حاضر را به عنوان وضعیتی منفی و طاقت‌فرسا و اهداف آینده را به عنوان جایگزینی جذاب‌تر و قابل حصول توصیف می‌کند.
– رهبران کاریزماتیک، انگیزه‌های خود را به روشنی بیان می‌کنند تا بتوانند از طریق رفتار جسورانه و اظهار اعتماد به نفس، تخصص، نامتعارف بودن و نگرانی در مورد نیازهای پیروان، رهبری کنند.
2-8-3. رهبری تحول آفرین
برنز (1978) اولین کسی بود که در کتاب خود با نام “رهبری” اصطلاحات رهبری مبادله ای و تحول آفرین را به کار برد. این اصطلاحات به سرعت در حوزه‌های مدیریت سازمانی به کار گرفته شد (دالویز و هیگس، 2005).
برنز (1978) اولین بار، بین رهبران تحول آفرین و مبادله ای تمایز قایل شد. رهبران تحول آفرین نیازها و انگیزه های پیروان را بالا برده و باعث تغییر برجسته در افراد، گروه ها و سازمان ها می‌شوند. رهبران مبادله ای نیازهای فعلی زیردستان را نشانه رفته و توجه زیادی به تهاتر دارند (گاردنر و استوف، 2002).
سبک رهبری تحول آفرین برنز توسط بسیاری از محققان و تحت عناوین مختلف مورد بررسی و مطالعه قرار گرفته است. به طور کلی رفتارها و ویژگی های رهبران تحول آفرین را بدین صورت بیان کرده اند: خونگرمی و همدلی، نیاز به قدرت، بلاغت و مهارت بیان خوب، هوش و توجه به دیگران. این رهبران قادرند پیروان را برانگیزانند، توانایی الهام بخشی دارند، تعهد پیروان را کسب می‌کنند، و می‌توانند باورها، نگرش ها و اهداف افراد و هنجارهای سازمان را تغییر دهند. رهبران تحول آفرین این احساس را در زیردستان ایجاد می‌کنند که به آنان به عنوان انسان نگریسته می‌شود و به افراد کمک می‌کنند که مسایل را به روشی جدید ببینند (لندرم، 2000).
بر اساس نظریه رهبری تحول آفرین، یک رهبر، نیازمند استفاده از بازیگران داخلی جهت انجام وظایف لازم برای سازمان است تا به اهداف مطلوبش دست یابد. در این راستا، هدف رهبری تحول آفرین آن است که اطمینان یابد مسیر رسیدن به هدف، به وضوح از سوی بازیگران داخلی درک شده است، موانع بالقوه درون سیستم را برطرف می‌کند و بازیگران را در رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده ترغیب می‌نماید (بونک، 2003).
همان طور که بیان گردید، برنز ایده اولیه رهبری مبادله ای و رهبری تحول آفرین را ارائه نمود. اما وی ابتدا این ایده را در عرصه سیاست مطرح کرد و سپس بس آن را وارد سطح سازمان نمود. پیرو تحقیقات برنز، در سال 1985، بس مدلی از رهبری را ارائه داد که برای موقعیت‌های ثبات و تحول سازمانی، به ترتیب رهبری مبادله ای و تحول‌آفرین را تجویز می‌کرد. بس و آولیو در سال 1995 این مدل را گسترش دادند و ابعاد رهبری تحول‌آفرین و رهبری مبادله ای را مشخص نموده و حتی این مدل را در غالب پرسش‌نامه‌ای با نام «پرسش‌نامه چند عاملی رهبری » به صورت عملیاتی درآورند (هیگس، 2003).
بس، رهبر تحول آفرین را کسی می‌داند که به منظور تقویت عملکرد کارکنان و سازمان، رابطه مثبتی با زیردستان برقرار می‌کند، کارکنان را تشویق می‌کند که از نیازهای شخصی فراتر رفته و در راستای تمایلات گروه و سازمان کار کنند. رهبران تحول آفرین زیردستان خود را بر می‌انگیزاند تا آنچه را در توان دارند انجام دهند (بورک و کلینز، 2001).
رهبری تحول آفرین فرآیند نفوذ آگاهانه در افراد یا گروه ها برای ایجاد تغییر و تحول ناپیوسته وضع موجود و کارکردهای سازمان به عنوان یک کل است. رهبران تحول آفرین از طریق گسترش و ترفیع اهداف زیردستان اعمال نفوذ می کنند و با ایجاد اعتماد در آنها باعث می شوند آنها بیشتر از انتظارات توافق شده عمل کنند ( رابینز، 1378).
نظریه رهبری تحول آفرین نظریه ای است که در آن مجموعه ای از مفروضات معنوی درباره رابطه رهبر و پیروان مطرح شده است (گارسیا و همکاران، 2008). رهبری تحول آفرین به نوعی رهبری اطلاق می شود که در آن رهبران دارای موهبت الهی هستند و برای پیروان خود انگیزش معنوی و توجه ویژه فراهم و با نفوذ بر قلبشان، آنها را هدایت می کنند. رهبران تحول آفرین یک چشم انداز سازمانی پویا خلق می کنند که اغلب یک دگرگونی در ارزش های فرهنگی برای انعکاس نوآوری بیشتر را ضروری می سازد. رهبری تحول آفرین همچنین به دنبال برقراری یک رابطه بین علائق فردی و جمعی است تا به زیردستان اجازه کار کردن برای اهداف متعالی را بدهد (مطلبی اصل،1386).
رهبران تحول آفرین در باورها، ارزش ها و اهداف پیروان نفوذ کرده و تأثیر فوق العاده ای در پیروان خود به جای می‌گذارند. آنها از طریق گفتار و کردارشان کل سازمان را دچار تحول می‌کنند. پیروان این رهبران نسبت به آنها احساس اعتماد و وفاداری می‌کنند. نفوذ رهبران تحول آفرین از طریق کلمات، گفتگو، بینش و الهام بخشی به دیگران است (موغعلی، 1383). این رهبران وجوه مشترک زیادی نیز با رهبران فرهمند یا کاریزماتیک
دارند (دکستر و دیگران، 2002).
رهبران تحول آفرین افراد جذابی هستند که زیردستان شان را به لحاظ عاطفی واحساسی شناسایی می‌کنند و کارکنان زمانی به افزایش تلاش ها و کوشش های فوق العاده (اضافی) مبادرت خواهند کرد که آنها با رهبران حمایتی و تحول آفرین کار بکنند. به علاوه رهبران تحول آفرین یک چشم‌انداز هدفمند و آرمانی را به شرکتی که کارکنان را برای اجرای اهداف موفقیت‌آمیز از طریق تأکید و علاقه‌مندی به سازمان بیش از افراد کنار هم گرد می‌آورد، ابلاغ می‌کنند (مرالز، 2005).
هدف رهبری تحول آفرین این است که از طریق برانگیختگی فکری، نوآوری الهام بخش، ارتباط و روابط باز، گفتمان و همکاری را بین اعضای تیم افزایش دهد (ماورینس، 2005). رهبران تحول آفرین با تحریک ذهنی و باز اندیشی پیروان آنها را از نظر شناختی تحریک می کنند و همواره مانند مربی یا مشاور ملاحظات فردی را رعایت می کنند (خداداد، 1385). این رهبران در موقعیت های آموزشی هم مدیرانی خوب و هم راهنمایانی الهام دهنده هستند (کیمبرلی و دیگران، 2007).
رهبری تحول آفرین باعث تعهد بیشتر کارکنان به محیط کار می شود (بیکاس، 1379). چون این رهبران به علایق شخصی پیروان و شیوه های جدید توجه می کنند (احسانی و حاج هاشمی، 1384). کارکنانی که برای رهبران تحول آفرین کار می‌کنند اغلب فراتر از وظایف رسمی برای منفعت رساندن به سازمان انگیزش پیدا می‌کنند (زارعی، 2005).
رهبری تحول آفرین ممکن است به چندین شکل باشد. برنز دو نوع رهبری تحول آفرین را شناسایی کرده است: اصلاح طلب و تکامل گرا. اصلاح طلب روی اجزا کار می کند در حالی که تکامل گرا بر روی کل، کار می کند. اصلاح طلب در جستجوی اصلاحات هماهنگ با روندهای موجود و سازگار با اصول و تئوری‌های متداول است‌. تکامل گرا به دنبال تعیین مسیر، جلوگیری یا نقض تئوری‌ها و تغییر اصول است.
2-8-4. ویژگی های رهبری تحول آفرین
آولیو و دیگران چهار رفتار اصلی که رهبری تحول گرا را تشکیل می دهند به شرح زیر بیان می دارند:
نفوذ مطلوب یا کاریزما: نفوذ مطلوب باعث می شود که رهبران به عنوان مدل هایی از نقش و الگوی رفتار برای پیروان باشند (تونکه نژاد ،1386).
انگیزش الهامی: برانگیختن و بالا بردن انگیزش در پیروان که با توسل به احساسات آنها صورت می پذیرد. تاکید انگیزش الهام بخش بر احساسات و انگیزه های درونی است نه بر تبادلات روزانه بین رهبر و پیروان.

منابع تحقیق با موضوع رهبری تحول آفرین مدیران و سبک رهبری تحول آفرین

به گفته استاگلین (1948) تعریف هایی که از رهبری شده است، از نظر تعداد، معادل یا برابر تعداد کسانی است که درصدد ارائه تعریفی از آن برآمده اند (رابینز،1987:23). از نظر تری رهبری عبارتست از: عمل تأثیرگذاری بر افراد، به طوری که از روی میل و علاقه برای دستیابی به هدف های گروهی تلاش کنند (سید جوادین،1380). کونتز و ادانل می نویسد: «رهبری، تأثیرگذاری بر افراد است؛ تا تحقق هدف مشترکی را دنبال کنند» (هاندر،2000: 12).
Widget not in any sidebars

تاننبوم و مازاریک رهبری را این گونه تعریف می کنند: «استفاده از فرآیند ارتباط در موقعیتی خاص، برای اعمال نفوذ در میان افراد و جهت دادن آن به سوی مقصد یا مقاصدی خاص» (سید جوادین،1380). به طور کلی می توان رهبری را عبارت از فرآیند نفوذ بر فعالیت های یک گروه سازمان یافته برای تحقق اهداف خاص تعریف کرد.
رهبران باید در جهت هدایت رفتار فردی و گروهی و ارتباط موثر با همکاران، سرپرستان و مشتریان در جهت رسیدن به اهداف سازمان، به نحو مطلوب عمل کنند. تلفیق دانش مدیریتی و معناگرایی می تواند در سوق دادن افراد به سوی دست یابی به هدف مفید باشد (مهرام و دشتی، 1388).
رهبران به وسیله بیان واضح چشم انداز و جاری ساختن معنا در سازمان اعمال رهبری می کنند. انتشار معنا در سازمان از طریق مدیریت نمادین (استعاره ها، داستان ها و …) و با پیوند میان مجموعه ای از باورها و ارزش ها صورت می پذیرد و سبب می شود پیروان به طور فوق العاده ای انگیزه و روحیه بیابند و خود به عاملان تغییر در سازمان مبدل گردند. این رهبران که رهبران تحول آفرین نامیده می شوند با جلب اعتماد و وفاداری دیگران و ترسیم چشم اندازی مهیج از فرصت های بالقوه و نیز با الهام بخشیدن به پیروان موجب ایجاد تعهد به تحول و خود کنترلی بالا آنها می شوند. رهبران تحول آفرین بدین ترتیب به تک تک کارکنان سازمان کمک می کنند که هر یک خود به یک عاملی تحول آفرین مبدل گردند و سازمان را به سمت آینده ترسیم شده حرکت دهند (فرهنگی و همکاران، 1388).
نقش رهبران تحریک و برانگیختن کارکنان با استفاده از چشم انداز معنوی و ایجاد زمینه های فرهنگی بر اساس ارزش های انسانی می باشد تا کارکنانی توانمند، دارای بهره وری بالا، متعهد و با انگیزه را تربیت و پرورش دهند (ضیائی و همکاران، 1387). معنویت در رهبری باعث می شود انرژی نهفته در پیروان برای هدایت سازمان به سوی اهداف متعالی که فراتر از اهداف کسب و کار است، فعال گردد (خانکا، 2010). رهبران تحول آفرین بینشی را به پیروان القاء می‌کنند که پیروان را الهام می‌بخشد و آنها را بر می‌انگیزد تا به چیزهایی فوق العاده یا فراتر از انتظار دست پیدا کنند و مهم تر اینکه آن را به عنوان دیدگاه و آرمان خودشان پذیرفته و درک کنند.
بیان مسأله
رهبری تحول آفرین از جدیدترین سبک های رهبری است که بسیار مورد توجه قرار گرفته است (بارلینگ، 2000). سبک رهبری تحول آفرین، نظر بسیاری از متخصصان و صاحب نظران علم رهبری را به خود جلب نموده است. رهبری تحول آفرین بر روابط عاطفی و شخصی بین رهبر و زیردستان استوار است و به تحریک و انگیزش پیروان در جهت رهبری بیش از آن که مورد انتظار است توجه دارد. به اعتقاد بسیاری از محققان، رفتارهای رهبری جدید در افزایش انگیزش بر کار پیروان نقشی موثر را ایفا می کند (دوهرتی ،1987:202). نظریه پردازان با توجه به دیدگاه های متعدد، در مورد سبک رهبری به ارائه نظریه های پرداخته اند که دیدگاه های رهبری را در مراحل مختلف متحول کرده است. این تحول با مطالعه رهبری با رویکرد ویژگی و خصوصیات رهبری در دهه 1930 با این پیش فرض که رهبران ذاتاً رهبر به دنیا می آیند، آغاز شد؛ ولی ویژگی های ثابتی که بتوان در تمام زمان ها از آن استفاده کرد، شناسایی نشد. در دهه 1950 این مطالعه با رویکرد رفتاری ادامه یافت، ولی باز هم به نتیجه قطعی منتهی نشد. تحقیقات در دهه 1970 به سمت نظریه رهبران اقتضایی سوق پیدا کرد که در آن، رهبر بر حسب شرایط، توانایی و گرایش های زیردستان تصمیم گیری می کند. اگرچه این نوع رهبری موفقیت هایی را در برداشت؛ اما باز هم گره از معما باز نکرد. مهمترین تحول مرحله اخیر بیان سبک رهبری تحول آفرین توسط برنز (1976) بود که برایمن (1992) از آن با عنوان «دیدگاه جدید رهبری» یاد کرده است (زرتشتیان،1387:30). دوهرتی (1996) معتقد است در رهبری تحول آفرین (که رویکردی جدید در رهبری است) رابطه میان رهبر با پیروان، فراتر از تشریفات قراردادی بوده و باعث برانگیختن فکر الهام بخش به پیروان می شود تا برای رسیدن به اهداف با حداکثر پتانسیل، بیش از آن چه انتظار می رود تلاش کنند. رهبران تحول آفرین دارای نفوذ و جاذبه شخصی هستند و با رعایت ملاحظات فردی باعث ایجاد انگیزه در افراد می شوند (دوهرتی، 1996: 275). بدون تردید، موفقیت و اثربخشی سازمان های آموزشی همانند سایر سازمان ها تا حدود زیادی بستگی به شایستگی مدیران آنها دارد. شایستگی مدیر تعیین کننده شایستگی سازمان خواهد بود. به عبارتی مدیریت پویا و اثربخش مشخصه اصلی سازمان های مو
فق می باشد که به وسیله آن از سازمان ها ناموفق مشخص می گردد (محرم زاده، 1381،36). دراکر اشاره می کند که رهبران اصلی ترین و نادرترین منبع هر نوع تشکیلات آموزشی هستند. در همه زمینه ها برای جست وجوی اشخاصی که توانایی لازم برای رهبری موثر داشته باشند، کوشش مستمری به عمل می آید (علاقه بند، 1388:44).
سبک رهبری تحول آفرین در نظریات جدید به عنوان یکی از سبک های رهبری اثربخش شناخته شده است (استوری، 2004).
از جمله ویژگی‌های رهبران تحول آفرین اعتماد به نفس، مثبت اندیشی، اعتقاد راسخ، داشتن انتظارات بالا و ایجاد اعتماد در زیر دستان به توانایی خود در رسیدن به اهدافی است که دستیابی به رسالت سازمان‌ها به آنها کمک می‌کند و محرک ارتقای آگاهی پیروان نسبت به مسائل و حل مجدد آنهاست (باس، 1994).
رهبران تحول آفرین در باورها، ارزش ها و اهداف پیروان نفوذ کرده و تأثیر فوق العاده ای در پیروان خود به جای می‌گذارند. آنها از طریق گفتار و کردارشان کل سازمان را دچار تحول می‌کنند. پیروان این رهبران نسبت به آنها احساس اعتماد و وفاداری می‌کنند. نفوذ رهبران تحول آفرین از طریق کلمات، گفتگو، بینش، معنا گرایی و الهام بخشی به دیگران است. از این رهگذر به نظر می آید معنویت بتواند در رهبری تحول آفرین دخیل باشد و به نوعی آنرا پیش بینی کند.
اهمیت معنویت و رشد معنوی در انسان، در چند دهه‌ی گذشته به صورتی روزافزون توجه روان‌شناسان و متخصصان بهداشت روانی را به خود جلب کرده است. پیشرفت علم مدیریت از یک سو و ماهیت پویا، متغیر و پیچیده‌ی سازمان های نوین از سوی دیگر باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواسته‌ها و نیازهای مادی در سازمان ها قد علم کنند و اهمیت بیشتری یابند.
هوش معنوی نیز از مفاهیم نوینی است که سازمان ها در سایه چالش عصر سرعت و تکنولوژی به آن احساس نیاز می کنند. به طوری که به موازات گرایش رهبرانی با ویژگی های فوق در سازمانها، مطالعات علمی نیز به سوی ویژگی های مثبت انسانی گرایش و تحول یافته است؛ به طوری که گراهام رهبران تحول آفرین را رهبرانی بصیر و الهام بخش می داند که به بعد معنوی کارکنان اهمیت می دهند. این رهبران همواره تلاش زیادی به پرورش کارکنان و تاثیر بر رشد و پیشرفت سازمان نشان می دهند و از این طریق می توانند به حداکثر پتانسیل کارکنان دست یابند. او بر مبنای تجربیاتش ادعا می کند که نیاز به اتحاد میان معنویت و رهبری، پیامد غیر قابل اجتناب عصر آشوب ناک ماست. در عرصه رقابت سازمان ها، رهبرانی موفق خواهند بود که بتوانند با پیروان و منابع انسانی خود ارتباط پیدا کنند و در همین راستا هوش معنوی توانایی فهمیدن عمیق سوالات معنوی و بینش درونی است که سطح هایی چند گانه از هوش است. هوش معنوی آگاهی از معنویت به عنوان زمینه ای از وجود یا به عنوان نیروی زندگی خلاق از تکامل است. هوش معنوی به فرد، روابط بین فردی و روان مربوط است (عبدالله زاده و همکاران، 1388). رهبران باید به دیدار خویشتن و جهان، ارتباطات انسانی و سازمان های خود با روشی نوین فایق آیند و این کار جز با داشتن هوش معنوی بالا به دست نمی آید.
هوش معنوی دارای چهار بعد، تفکر کلی و بعد اعتقادی، توانایی مقابله و تعامل با مشکلات، پرداختن به سجایای اخلاقی، خودآگاهی و عشق و علاقه می باشد. (میرجلیلی و شفیعی، 1391).
برای تدوین فرضیات تحقیق، هر پژوهشگری نیازمند مدلی مفهومی است تا بر اساس آن ضمن شناسایی متغیرهای فرضیات روابط بین این متغیرها و تعاریف مفهومی و عملیاتی آنها را تبیین نماید. بر این مبنا با توجه مؤلفه های هوش معنوی (تفکر کلی و بعد اعتقادی، توانایی مقابله و تعامل با مشکلات، پرداختن به سجایای اخلاقی و خود آگاهی) و همچنین سبک رهبری تحول آفرین مدل مفهومی تحقیق به شکل ذیل ارائه می گردد.
نمودار (1-1). مدل مفهومی تحقیق
1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش
از جمله موضوعاتی که امروزه به طور گسترده، در سازمان‌ها به آن توجه می‌شود، معنویت و اخلاق است. پدیده تحول و رهبری تحول آفرین در عصر کنونی، سازمان‌ها را بر آن داشته است تا پاسخ‌ها، نگرش‌ها و رویکردهای گوناگونی به آن داشته باشند. با ورود به سازمان، با توجه به شدیدتر شدن نیاز به تغییر و تحول برای فعالیت در سازمان‌های جهان امروزی نیاز به معنویت و توسعه هوش معنوی در بین افراد افزایش می‌یابد. برای آنکه بتوانیم هوش معنوی را در محیط های مدیریتی و آموزشی عملیاتی شود، باید هوش معنوی را با توجه به رهبری بررسی کرد.
با توجه به محدود بودن پژوهش‌ها در این زمینه، احساس می گردد این مقوله بحث جدیدی است و تا کنون آن طور که باید مورد توجه قرار نگرفته و تا حدودی مغفول مانده است؛ لذا در این پژوهش محقق آن را بررسی خواهد کرد.
1-4. اهداف پژوهش
1-4-1. هدف اصلی
هدف اصلی این پژوهش عبارت است از: بررسی رابطه هوش معنوی با سبک رهبری تحول آفرین مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی بیرجند.

ارزیابی و تحلیل نقش رهبری تحول آفرین در توسعه یادگیری سازمانی کارکنان اداری شهرداری شهر کرمانشاه- قسمت ۵

  • مدیریت کیفیت جامع (شهایی، ۱۳۹۰).

 

با این نگاه، مفهوم یادگیری سازمانی، مفهوم جدیدی نیست. فینگر و وولیس (۱۹۹۴) بر این باورند که برخی مکاتب فکری عمده درباره یادگیری سازمانی منجر به پیدایش مفهوم سازمان یادگیرنده توسط سنگه در سال ۱۹۹۰ شد. دونالد شون و کریس آرجریس بر این باورند که مفهومی تحت عنوان توسعه سازمانی، فرایندی است که به صورت فعالانه، تغییرات برنامه ریزی شده را برای کمک به آزمایش انعطاف پذیری سازمان ها اجرا می کند و امور روزمره و هنجارهای فرهنگی خود را عوض می کنند (آرجریس و شون، ۱۹۷۸).
دومین مفهومی که به پیدایش مفهوم سازمان یادگیرنده مربوط می شود، تغییرات اقتصادی سال ۱۹۸۰ بود. فینگر و وولیس در مورد فرایندهای جهانی شدن و مقررات زدایی گفته اند که این ها به صورت اساسی رقابت را به خصوص در شرکت های بزرگ جهانی سریع تر کرده است (فینگر و وولیس[۳۷]، ۱۹۹۴). سومین مفهومی که بر پیدایش مفهوم سازمان یادگیرنده موثر بود، جنبشی است که به سوی مدیریت کیفیت جامع رهسپار شد. مدیریت کیفیت جامع به ادوارد دمینگ نسبت داده شده است و آن رویکردی است که تغییرات را با آغوش باز پذیرفته و توجه سازمان را به برآورده کردن خواسته های مشتریان جلب می کند.
عکس مرتبط با اقتصاد

 

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

 

اهمیت یادگیری سازمانی

 

بیش از نیم قرنی از عمر مباحث یادگیری سازمانی می گذرد و در حال حاضر هم به شکل فزاینده ای در حال رشد است. تغییرات و چالش های فراوان دنیای کنونی ایجاب می کند که سازمانی با قدرت یادگیری و به روز رسانی مناسب شکل بگیرد تا بتواند با تحولات سریع خود را منطبق کرده و به موقع به محرک های محیطی پاسخ دهد. همچنین با کسب دانش و آگاهی به صورتی گسترده و پویا و زنده در حوزه بهسازی و توسعه سازمانی به حیات خود ادامه دهد. یادگیری سازمانی نیز یکی از منابع حیاتی برای کسب مزیت رقابتی در مدیریت استراتژیک است (علامه، مقدمی، ۱۳۹۰).
در شرایط فعلی، واژه یادگیری سازمانی بخشی از تئوری های مدیریت است که عوامل متعددی را در توضیح این مطلب آورده اند. اولا یادگیری سازمانی، دارایی بسیار مهمی برای سازمان ها به منظور استفاده از سرمایه های فکری در امر تولید می باشد، دوما با شتاب گرفتن پدیده جهانی شدن و تاکید بر کسب و کار، آگاهی سازمان ها از محیط پیرامون خود ضروری است. همچنین با توجه به تئوری مبتنی بر منابع، دانش هب عنوان منبع اصلی مزیت رقابتی محسوب می شود (بیک زاده و فتحی، ۱۳۹۱).
با توسعه دانش، فناوری و گسترش حیطه های کسب و کار، بنگاه های اقتصادی گسترش یافته و به محیطی رقابتی و پر از چالش تبدیل شده است و در این میان، پارادایم های جدیدی ظاهر شده که بقا را برای بسیاری از بنگاه ها، شرکت ها و سازمان ها مشکل ساخته اند. در چنین محیطی طبیعی است که امتیازهای رقابتی در جریان یادگیری و آموزش در سطح کارکنان و سازمان مطرح شود. به عبارتی دیگر، محوریت پارادایم های جدید، یادگیری است و از این رو، سازمان هایی موفق تراند که زودتر، سریع تر و بهتر از رقبا یاد بگیرند و این یادگیری و آموخته ها را در فرایندهای کاری خود نشان دهند. دقیقا به همین دلیل است که مفهوم یادگیری سازمانی در سال های اخیر مطرح شده و رشد قابل توجه ای داشته است. سازمان ها به جای رفتارها و حرکت های سنتی خود که در بهترین شکل سازمانی آن، در برگیرنده آموزش نیز بود، تبدیل به سازمانی می شود که همواره در پی یادگیری هستند و کوشش خود را در راستای یادگیری به عنوان یک امتیاز رقابتی به کار می برند (علوی، ۱۳۹۰).
اهمیت یادگیری سازمانی در این است که کلید موفقیت سازمان ها در راستای نیل به عمر طولانی محسوب می شود، چرا که موفق ترین سازمان ها اگر دچار فقر یادگیری شوند، ممکن است به حیات خود ادامه دهند اما هرگز نمی توانند از تمامی قابلیت های خود استفاده کنند. از این رو، در آینده نزدیک تنها سازمان هایی می توانند ادعای برتری کنند که قادر باشند از قابلیت ها، تعهد و ظرفیت یادگیری افراد در تمامی سطوح سازمانی خود به نحور احسن بهره برداری کنند (علوی، ۱۳۹۰). سازمان ها در قرن ۲۱، بی وقفه با تغییر مواجه اند. برای اینکه آن ها را به رقابت موثر در بازارهای رقابتی توانمند سازیم، نکته کلیدی این است که چگونه باید یاد بگیرند و دانایی جدید تولید کنند. بقا و رشد سازمان ها در دنیای پر تغییر کنونی مستلزم توانایی برای واکنش به موقع و مناسب در برابر تغییرهای پی در پی محیطی است. فقط سازمان هایی می توانند ضرورت ها و تغییرات محیطی را به موقع پیش بینی کنند و بقای خود را در محیط دائما متغیر ادامه دهند که بر یادگیری سازمانی تمرکز دارند (خان علی زاده و دیگران، ۱۳۸۹).
سازمان هایی با سطوح یادگیری بالا، افرادی را دارا هستند که توانایی خود را برای خلق نتایجی که برای آن ها واقعا مطلوب است، افزایش می دهند. یادگیری سازمانی موجب می شود که الگوهای ذهنی جدید و گسترده ای پرورش یابد و افراد به طور مرتب بیاموزند که چطور با هم بیاموزند. سازمان هایی با چنین ویژگی هایی به دلیل تشویق نوآوری، کسب دانش و توسعه قابلیت ها، علائم را از محیط دریافت، تفسیر و در فرصت ها اجرا می کنند (اسدی و دیگران، ۱۳۸۸).

 

فواید یادگیری سازمانی

 

موضوع یادگیری سازمانی، مزایای متعددی برای سازمان به همراه دارد که در ذیل به چند مورد از آن ها اشاره شده است.

 

 

    • بهبود عملکرد: تحقیقات یانگ و همکاران (۲۰۰۴)، حاکی از آن است که یادگیری سازمانی موجب تقویت عملکرد گروه ها و افراد شده و انتقال دانش به سیستم موجب تقویت عملکرد سازمانی می شود. از سویی دیگر، هررا [۳۸](۲۰۰۷)، در مطالعه ای که در شرکت های صنعتی امریکا انجام داد، به این نتیجه رسید که می توان وظایف کاری افراد را طوری طراحی کرد که کنترل وظایف و نتایج کار بهبود یابد، به طوری که درک نتایج یادگیری و نیز توانمندسازی سازمان افزایش یابد.

 

    • بهبود خلاقیت و نوآوری در سازمان: تعهد سازمان به یادگیری، منجر به تقویت فرهنگ یادگیری در سازمان می شود. در این فرهنگ، با توجه به گرایش سازمان به ایجاد دانش و استفاده از آن، فرصت های بیشتری برای یادگیری در سازمان فراهم آمده و ضمن توسعه دانش افراد و سهیم شدن آن ها در دانش یکدیگر از یک سو و افزایش قابلیت اجرای ایده ها، فرایندها یا محصولات جدید از سوی دیگر، ظرفیت نوآوری در بنگاه افزایش می یابد. از این رو، سازمان متعهد به یادگیری به خاطر داشتن دانش و توانایی در فهم و پیش بینی نیاز مشتریان، تعهد به نوآوری و جو یادگیری و استقبال از ایده های نو در سازمان قادر است، توان نوآوری خود را بالا برده و نسبت به رقبایش از ظرفیت نوآوری بالاتری بهره ببرد (معطوفی و احمدیان، ۱۳۹۰).

 

    • توسعه سازمان: یادگیری به خاطر نفس یادگیری نیست، بلکه برای موفقیت و توسعه سازمان است. در صورت عدم یادگیری، سازمان هزینه های سنگین ندانستن یا دوباره کاری و عدم کارایی و به هدر دادن منابع و مهارت ها را متحمل شده و شاهد از دست دادن اعتماد به نفس در افراد و کاهش درآمد به دلیل عدم نوآوری خواهد بود. اما در صورت یادگیری و تعهد مستمر به آن، سود سازمان افزایش یافته و افراد به جای نیروی کار، تبدیل به سرمایه های سازمان می شوند (بهنامی، ۱۳۹۱).

 

  • حفظ مزیت رقابتی: در آیند نزدیک، تنها سازمانی می تواند ادعای برتری داشته باشد که قادر باشد از قابلیت ها، تعهد و ظرفیت یادگیری افراد در تمامی سطوح سازمان به نحو احسن بهره برداری کند. هر قدر بر توانایی یادگیری سازمانی افزوده شود، بهتر می تواند خود را با محیط در حال تغییر سازگار کند (یوسفی، ۱۳۹۲). در دنیای پویای اقتصادی، امروزه سازمانی موفق تر است که فرایند یادگیری سازمانی را جدی بگیرد، چرا که یادگیری سازمانی، فرایندی مهم برای رسیدن آسان به بالاترین سطح اثربخشی سازمانی محسوب می شود (کاظم پور، ۱۳۹۲).

 

یادگیری سازمانی، یک منبع ضروری و بنیادی از مزیت رقابتی در زمینه مدیریت استراتژیک است. سازمانی که پویا است و با تغییرات محیطی سرو کار دارد، نباید فقط به فرایند اطلاعات کارا بسنده کند، بلکه باید دانش و اطلاعات را نیز تولید نماید. ویلیامز (۱۹۹۲)، بر این باورست که تمام صنایع در معرض تغییرات چشمگیری قرار می گیرند که این تغییرات یا به وسیله مشتریان و رقبات به جریان می افتد، یا به وسیله عرضه کنندگان تکنولوژی ایجاد می شود. این تغییرات برای مشاغل فشار مداوم را ایجاد می کنند، تا آن ها تولیدات و خدماتشان را به منظور حفظ مشتریانشان بهبود بخشند. از این رو، یادگیری سریعتر نسبت به رقبا تدوام پذیری مزیت رقابتی را ممکن می سازد (سوسانا[۳۹] و دیگران، ۲۰۰۵).

 

خصوصیات سازمان یادگیرنده

 

مفهوم یادگیری سازمانی به لحاظ زمانی، پیش از سازمان یادگیرنده توسعه داده شده است. کار جدی محققان پیرامون یادگیری سازمانی، زمینه ساز شکل گیری نظریه سازمان یادگیرنده بوده است. یادگیری سازمانی به طور فزاینده ای در میان سازمان هایی که به افزایش مزیت رقابتی، نوآوری و اثربخشی علاقه مندند، مورد توجه ویژه قرار گرفته است. آرجریس و شون (۱۹۸۷)، که دو تن از محققان اولیه در این زمینه هستند، یادگیری سازمانی را به عنوان کش و اصلاح خطا تعریف می کنند. به نظر فایول و لایلز[۴۰] (۱۹۸۵)، یادگیری سازمانی فرایند بهبود اقدامات از طریق دانش و شناخت بهتر است. داجسون، یادگیری سازمانی را به عنوان روشی که سازمان ها ایجاد، تکمیل و سازماندهی می کنند تا دانش و جریان های عادی کار در رابطه با فعالیت ها و در داخل فرهنگ های خود و نیز کارایی سازمان را از طریق بهبود بکارگیری مهارت های گسترده نیروی کارشان، توسعه بخشند، تعریف می کند (سوسانا و دیگران، ۲۰۰۵).
در ذیل به چند مورد از ویژگی های سازمان های یادگیرنده که در راستای بهره بردن از یادگیری سازمانی به این امر نائل شده اند، پرداخته شده است.

 

 

    • زمان خود را صرف ساخت آینده ای بهتر می کنند.

 

    • روش های جدید را می آموزند و راه های قدیمی انجام کار را فراموش می کنند.

 

    • در برابر مشکلات مایوس نشده و ایده های جدید را ارائه می دهند.

 

    • یادگیری را برای تمام اعضا تسهیل می کنند و مداوم آن را انتقال می دهند.

 

    • سازمان یادگیرنده به وجود آورنده دیدگاه های جدید است

 

    • سازمان یادگیرنده، مکانی است که در آن افراد مرتبا توانایی خود را در جهت خلق هر آنچه که میل به خلق آن دارند، افزایش می دهند.

 

    • سازمان یادگیرنده شیوه های انجام کار را هدایت می کند.

 

    • به آموزش کارکنان اهمیت می دهد و یادآور می شود که همواره علاقه مند فراگیری باشند.

 

    • بر ریسک تاکید و از سرزنش کردن دوری می کند.

 

    • با کارکنان ارتباط همه جانبه ای برقرار می کند و اطلاعات لازم را به موقع در اختیارشان قرار می دهد.

 

    • به کارکنان می آموزد که قدرت تصمیم گیری واقع بینانه را در خود توسعه دهند.

 

    • سازمان یادگیرنده از ایده های جدید استقبال می کند(البرزی، ۱۳۹۱).

 

    • سازمان یادگیرنده با سرعت زیاد، آیین نامه ها و بخشنامه ها را معرفی می کند.

 

    • سازمان یادگیرنده ارباب رجوع خود را می شناسد و مستقیما با آن ها وارد گفتگو می شود.

 

    • بازخوردهای مثبت را به همه کارکنان به طور مستمر ارائه می دهد و تنبیه ها را به حداقل می رساند.

 

    • آگاهی و شناخت را سرلوحه رشد حرفه ای کارکنان قرار می دهد.

 

    • به پرونده ها در حداقل زمان ممکن رسیدگی می کند.

 

    • رضایت و غرور کارکنان را تقویت می کند.

 

    • بای پرهیز از خودمحوری، قدرت را به طور تقریبا منطقی در سراسر سازمان توزیع می کند.

 

    • از تجارب خود و دیگران درس می گیرد.

 

  • بر اطلاعات مستند تکیه دارد نه بر فرض ها و دهن بینی ها (البرزی، ۱۳۹۱).

 

ابعاد یادگیری سازمانی

 

در مطالعه اروتنبلاد (۲۰۰۲) در مورد ادبیات یادگیری سازمانی که در آن نوعی گونه شناسی از ایده سازمان یادگیرنده ارائه شده، چهارگونه برداشت از مفهوم سازمان یادگیرنده تبیین شده است. نخست، دیدگاه یادگیری سازمانی سنتی است که بر حافظه دانشی سازمان و کاربرد دانش تمرکز دارد. نوع دوم، یادگیری در دیدگاه کاری و در هنگام کار است. سوم، دیدگاه جو یادگیری است که به سازمان یادگیرنده به عنوان سازمانی می نگرد که یادگیری کارکنانش را آسان می کند. چهارم، دیدگاه ساختار یادگیری است که به سازمان یادگیرنده به عنوان پدیده ای پویا می نگرد (اورتنبلاد[۴۱]، ۲۰۰۲).
آشکناس، یوریچ، جیک و کرر[۴۲] (۱۹۹۵)، قابلیت یادیگری سازمانی ار توانایی سازمان برای یادگیری از تجاربش و کسب تجبه در طول زمان و در عرض مرزهای سازمانی تعریف کرده اند. آن ها بر این باورند که سازمان های ناتوان در یادگیری، بر اساس طرق خودشان قضاوت می کنند و برای انجام تغییرات و بهبودها وقت صرف نمی کنند. هسو و فانگ (۲۰۰۹)، یادگیری سازمانی را توانایی سازمان برای جذب، تبدیل و دگرگون سازی دانش جدید و استفاده از آن برای توسعه سریع محصول جدید به منظور کسب مزیت رقابتی تعریف می کنند. همچنین، جرزگومز، کس پگدز لورنتی (۲۰۰۵) و وال لی – کاب ریرا (۲۰۰۷)، قابلیت یادگیری سازمانی را بر حسب چهار بعد تعهد مدیریت، دیدگاه سیستم ها، باز بودن و تجربه و آزمایش کردن، انتقال و تلفیق دانش تعریف و تشریح می کنند. به باور آن ها، یک سازمان باید از یادگیری در هر کدام از این ابعاد را از خود به نمایش بگذارد تا بتوان گفت که قابلیت یادگیری بالایی دارد. هر یک از ابعاد چهارگانه یادگیری سازمانی در ذیل به آن ها پرداخته شده است:

 

 

    • تعهد مدیریتی: مبین تشخیص ارتباط یادگیری، توسعه یک فرهنگ برای ارزش دادن به کسب، تولید و انتقال دانش، تبیین دیدگاهی استراتژیک به یادگیری برای ایجاد ابزارهای تاثیرگذاری بر روی کسب نتایج بلندمدت، تضمین فهم و درک اهمیت یادگیری و درگیری در آن توسط کارکنان برانگیختن فرایند تغییر و مسئولیت پذیری سازمانی با توانش بازآفرینی سازمان و نیز مواجهه با چالش های جدید توسط مدیریت و حذف باورهای کهنه و مدل های ذهنی قدیمی می باشد (وال لی، ریرا[۴۳]، ۲۰۰۷).

 

    • دیدگاه سیستم ها: بر گرداوری اعضای سازمان پیرامون یک هویت مشترک، درک و فهم افراد، حوزه های گوناگون سازمان نسبت به اهداف سازمان و نقش خودشان در توسعه آن ها، نگریستن به سازمان به عنوان یک سیستم مشتمل بر اجزای مختلف با وظایف خاص و در ضمن هماهنگ کردن اعمال در این اجزا، تشخیص اهمیت روابط مبتنی بر تبادل اطلاعات و خدمات و توسعه مدل های ذهنی مشترک دلالت دارد (وال لی، ریرا، ۲۰۰۷).

 

    • باز بودن و تجربه و آزمایش: مبین ایجاد یک فضای باز سازمانی، تعهد به تنوع کارکردی و فرهنگی، علاوه بر کسب آمادگی برای استقبال از ایده ها و دیدگاه های جدید درون سازمانی و برون سازمانی، به منظور فراهم کردن امکان بازآفرینی و احیای مستمر، گسترش و بهبود دانش فردی، اجتناب از نگرش خودمحورانه برای ملاحظه برتری ارزش ها، باور ها و تجارب خود نسبت به دیگران، جستجوی راه حل های منعطف و نوآور برای مسائل جاری و آینده، پرورش و توسعه فرهنگ سازمانی برای تشویق و بهبود خلاقیت، توانایی نوآور بودن و جرات به خرج دادن و آمادگی برای پذیرش خطرات کنترل شده و یادگیری از اشتباهات است (وال لی، ریرا، ۲۰۰۷).

 

  • تلفیق و انتقال دانش: بر انتشار درونی دانش کسب شده در سطح فرد، از طریق ارتباطات منعطف، گفتگو و بحث، و طراحی و توسعه سیستم های اطلاعات چابک به منظور تضمین صحت و قابلیت دسترسی اطلاعات دلالت می دارد (وال لی، ریرا، ۲۰۰۷).

 

پیشینه پژوهش

 

در زمینه ارتباط میان رهبری تحول گرا و یادگیری سازمانی، تا به امروز تحقیقات بسیار اندکی صورت گرفته که در ذیل به چند مورد از آن ها اشاره شده است.

 

 

    • منشاد[۴۴] و همکاران (۲۰۱۴) تحقیقی را تحت عنوان بررسی ارتباط میان رهبری تحول آفرین و یادگیری سازمانی به انجام رسانده اند. در این پژوهش، از روش توصیفی – همبستگی استفاده شده است. همچنین جهت اندازه گیری متغیرهای تحقیق از پرسشنامه های استاندارد استفاده گردیده است. در این راستا، جامعه آماری مورد نظر، ۲۰۰ نفر از کراشناسان دانشگاه آزاد یزد بوده اند که به دنبال آن، نتایج حاصل از آزمون همبستگی نشان داده که میان مولفه های رهبری تحول گرا و یادگیری سازمانی، رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین نتایج حاصل از آزمون رگرسیون چندگانه نشان داده که مولفه های رهبری تحول گرا، قابلیت پیش بینی یادگیری سازمانی را با اطمینان ۹۵/۰ درصد دارند.

 

    • همچنین در پزوهشی، آراگون[۴۵] و همکاران (۲۰۰۷) رابطه بین سبک رهبری تحول آفرین و قابلیت یادگیری سازمانی را در نمونه ای متشکل از ۹۰۰ شرکت اسپانیایی و در چهار بخش مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش ناشن داد که رهبری تحول آفرین یک پیش بینی کننده مهم برای یادگیری سازمانی است.

 

    • کامپس و رودریگز[۴۶] (۲۰۱۱)، در مطالعه ای دریافتند که بین رهبری تحول آفرین و قابلیت یادگیری سازمانی، رابطه معناداری وجود دارد. آن ها نشان دادند که تشویق یک سبک رهبری تحول آفرین که از اعضای سازمان حمایت کند برای بهبود یادگیری ضروری است. همچنین بیان کردند که این سبک رهبری، رهبر را قادر می سازد که خودش را آزادانه به یادگیری متعهد سازد، کارکنان را برانگیزاند و هر کاری را در توان و قدرت وی است، برای تفوق بر شک گرایی و دشواری های برونی که مانع یادگیری می شود انجام می دهد.

 

    • در پژوهشی که ناصر عسگری و همکاران (۱۳۹۳) تحت عنوان نقش رهبری تحول گرا در توسعه یادگیری سازمانی به انجام رسانده اند، به نتایج قابل توجه ای دست یافتند. ر پژوهش حاضر به بررسی نقش رهبری تحول گرا در توسعه ی یادگیری سازمانی پرداخته می­ شود و رابطه ی بین پنج بعد اصلی رهبری تحول گرا (شناخت شخصی، ترغیب ذهنی، رهبری حمایتی، ارتباطات الهام­بخش و تبیین چشم انداز) با شش بعد یادگیری سازمانی در سه لایه فردی، گروهی و سازمانی بررسی می شود. روش تحقیق، توصیفی و از نوع همبستگی است. قلمرو آماری آن نیز شامل مدیران شرکت­های پتروشیمی و شرکت­های مهندسی مشاور و ساخت و نصب پتروشیمی کشور (۹۵۰ نفر) است که با نمونه گیری تصادفی انجام شده و ۲۹۵ نفر از آنها به عنوان نمونه انتخاب شدند. نتایج تحلیل داده ­ها با کمک الگوی معادلات ساختاری نشان می­ دهند که رهبری تحول­آفرین و همه ی ابعاد آن تاثیر مستقیم و قابل توجهی بر توسعه ی سازمان یادگیرنده دارند و رهبری تحول­آفرین می تواند زمینه ی اجتماعی مناسبی برای توسعه ی یادگیری سازمانی فراهم سازد.
    •  تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

  • صدیقه خورشید و همکاران (۱۳۹۳) تحقیقی را تحت عنوان اثر سبک رهبری تحول آفرین بر قابلیت یادگیری سازمانی با ملاحظه نقش میانجی هوش سازمانی به انجام رسانده اند. در این تحقیق با بهره گرفتن از شیوه توصیفی- همبستگی، تاثیر سبک رهبری تحول آفرین بر روی قابلیت یادگیری سازمانی با ملاحظه نقش میانجی هوشمندی سازمانی مورد بررسی قرار گرفت. جامعه آماری، پرسنل شرکت ارتباطات زیرساخت بودند که ۴۷۲ نفر از آنها به عنوان نمونه انتخاب شدند. داده های تحقیق، بوسیله پرسشنامه جمع آوری، و با بهره گرفتن از آزمون های آماری توصیفی و استنباطی تحلیل شدند. یافته های تحقیق نشان داد که الف. سبک رهبری تحول آفرین بر هوش سازمانی، و قابلیت یادگیری سازمانی تاثیر مثبت مستقیم و معنی داری دارد. ب. هوش سازمانی بر قابلیت یادگیری سازمانی تاثیر مثبت مستقیم و معنی داری دارد. ج. هوش سازمانی، رابطه بین سبک رهبری تحول آفرین و قابلیت یادگیری سازمانی را بطور جزیی و محدود میانجی گری می کند. د. سبک رهبری تحول آفرین به طورمستقیم، و نیز به طور غیر مستقیم از طریق هوش سازمانی، بر قابلیت یادگیری سازمانی تاثیر معنی داری دارد.

 

جمع بندی فصل

 

یکی از مهم­ترین بخش­های هر پژوهش، بخش مبانی نظری و آن به شمار می­آید. در این بخش ابتدا با ترسیم چارچوب نظری پژوهش، سعی بر توضیح و تبین اجزای موضوع شد. رهبری تحول گرا و یادگیری سازمانی و مسائل مربوط به آن ها مورد بررسی قرار گرفت. با تشریح استراتژی­ های جستجو و نتایج حاصل از آنها، به توضیح ادامه بخش پرداخته، و در نهایت، به چند تن از تحقیقاتی که در زمینه رهبری تحول گرا و یادگیری سازمانی چه در داخل و چه خارج از کشور کار شده اند را ذکر کرده و نتایج بدست­آمده از این تحقیقات را در این فصل آورده است.
 

فصل سوم

 

 

روش اجرای پژوهش

 

 

مقدمه

 

فصل سوم به بررسی و تحلیل روش شناسی مورد نظر در این تحقیق می‌پردازد. جامعه مورد بررسی و منابع گردآوری داده ­ها نیز ارائه شده­است. ابزار گردآوری داده ­ها، شامل تصمیمات اتخاذ شده در رابطه با طراحی پرسشنامه و همچنین توزیع پرسشنامه نیز در اولویت کارها قرار می‌گیرد. جزئیات پرسشنامه ­های مورد استفاده، دلایل انتخاب آنها، و روایی و پایایی این ابزارها از دیگر اطلاعات ارائه شده در این فصل است. همچنین توضیحاتی در ارتباط با پرسشنامه های توزیع شده در میان جامعه آماری توضیحاتی ارائه می شود. روش های پژوهش مختلفی وجود دارد که استفاده از هریک از روش های تحقیق بسته به ماهیت کار و متغیر های مورد بررسی، توصیه می شود. روش تحقیق در علوم رفتاری با توجه به ملاکهای هدف تحقیق، نحوه گردآوری داده ها، نحوه اجراء معین می شود. هر تحقیقی را می توان کوششی منظم و سازمان یافته برای بررسی مساله ای خاص که به یک راه حل نیاز دارد توصیف کرد و شامل گام‏هایی است که طراحی و پیگیری می شوند تا پاسخ‏هایی برای مساله مورد علاقه ما در محیط کاری بدست آید ( سکاران ،۱۳۹۲).
از جمله ویژگی های مطالعه علمی که هدفش حقیقت‌یابی است استفاده از یک روش تحقیق مناسب می‌باشد و انتخاب روش تحقیق مناسب به هدف ها، ماهیت و موضوع مورد تحقیق و امکانات اجرایی بستگی دارد و هدف از تحقیق دسترسی دقیق و آسان به پاسخ پرسش‌های تحقیق است (خاکی ،۱۳۸۸).

منابع تحقیق با موضوع رهبری تحول آفرین مدیران و ایجاد انگیزه در کارکنان


Widget not in any sidebars
1-4-2. اهداف فرعی
اهداف فرعی پژوهش عبارتند از:
1. شناسایی رابطه هر یک از مؤلفه های هوش معنوی و سبک رهبری تحول آفرین مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی.
2. شناسایی قدرت پیش بینی هر یک از مؤلفه های هوش معنوی با سبک رهبری تحول آفرین.
فرضیه های پژوهش
بین هوش معنوی و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی رابطه معنا دار وجود دارد.
بین « تفکر کلی و بعد اعتقادی » و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علومپزشکی رابطه معنا دارد وجود دارد.
بین « توانایی مقابله و تعامل با مشکلات » و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علومپزشکی رابطه معنا دار وجود دارد.
بین « پرداختن به سجایای اخلاقی » و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علومپزشکی رابطه معنا دار وجود دارد.
بین « خودآگاهی و عشق » و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علومپزشکی رابطه معنا دار وجود دارد.
تعریف متغیر های پژوهش
1-6-1. تعریف نظری
هوش معنوی: توانایی به کارگیری و بروز ارزش های معنوی است، به گونه ای که موجب ارتقای کارکرد روزانه و سلامت جسمی و روحی فرد شود (آمرام، 2007؛ نقل در ساغروانی، 1388).
رهبری تحولآفرین: فرآیند نفوذ آگاهانه در افراد یا گروه ها به منظور ایجاد تغییر و تحول ناپیوسته در وضع موجود و کارکرد های سازمان به عنوان یک کل (موغلی، 1382).
2-6-2. تعریف عملیاتی
هوش معنوی: نمرهای است که مدیران از پرسشنامه 42 گویهای هوش معنوی بدیع و همکاران (1389) کسب مینمایند. این پرسشنامه براساس مقیاس 5 گزینهای لیکرت طراحی شده است حداقل نمره کسب شده توسط مدیران 42 و حداکثر 210 میباشد.
رهبری تحولآفرین: نمره ای است که مدیران از پرسشنامه که مدیران از پرسشنامه 20 گویه ای بس و آولیو (1990) کسب می نمایند. این پرسشنامه بر اساس مقیاس 5 گزینهای لیکرت طراحی شده است.
فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1. مقدمه
رهبری فرآیندی آن چنان رمزآلود است که از زمان های دور به یک نسبت مورد توجه افراد عادی، دانشمندان و پژوهشگران قرار گرفته است (مرادی،1387). لذا درباره هدایت و رهبری در سازمان بسیار سخن گفته اند، و شاید به تعداد کسانی که کوشیده اند مدیریت و وظایف آن را تعریف کنند، در این مورد تعریف وجود دارد (الوانی،1383: 137).
در واقع می توان گفت که رهبری به دلیل نقشی که در اثربخشی فردی و گروهی ایفا می کند عنوان بسیار مشهوری در مبحث مدیریت منابع انسانی است و از آنجا که موضوع رهبری، انسانها را طی اعصار گوناگون مفتون خود کرده است، تعاریف فراوانی از آن شده است (رضائیان،1382: 375). اما بدلیل اهمیتی که امروزه منابع انسانی در ایجاد ارزش و مزیت رقابتی در سازمان ها دارند، انگیزش و یا ایجاد انگیزه در کارکنان برای رسیدن به اهداف سازمانی از اولویت برخوردار است. از آنجا که رهبری را، هنر یا فرآیند نفوذ و تاثیرگذاری بر مردم به نحوی که با میل و اشتیاق و حداکثر توان خود برای دستیابی به هدفهای گروهی کوشش نمایند، تعریف کرده اند (مرادی،1387)، این مبحث مستقیماً با ایجاد انگیزه در کارکنان برای رسیدن به اهداف سازمانی سروکار دارد.

منابع تحقیق با موضوع دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی و دانشکده های تربیت بدنی


Widget not in any sidebars
1- می توان با برجسته کردن ویژگی های تفکر کلی و اعتقادی، سجایای اخلاقی، خود آگاهی و عشق
مدیران، آنان را جهت افزایش سطح سبک رهبری تحول آفرین یاری رساند.
2- مرکز مشاوره دانشگاه همکاری لازم جهت حل مشکلات مدیران داشته باشند. چرا که توانایی مقابله با مشکلات در بین مدیران بر اساس نتایج به دست آمده از این پژوهش در سطح پایینی بوده است.
محدودیتهای پژوهش
1- این تحقیق روی مدیران دانشگاه علوم پزشکی و دانشگاه بیرجند صورت گرفته است و نتایج آن قابل تعمیم به جوامع دیگر نمی باشد.
2- عدم همکاری برخی از مدیران (افت نمونه).
3-کمبود پیشینه پژوهشی در زمینه متغیر های این تحقیق
منابع:
قرآن کریم
نهج البلاغه
احسانی، محمد؛ و حاج هاشمی، مینا. (1384). بررسی رابطه سبک رهبری با رضایت شغلی معلمان ورزش. فصلنامه پژوهش. علوم ورزشی، شماره هشتم، 126-120.
بدیع. على؛ سوارى، الهام؛ باقرى دشت بزرگ، نجمه؛ و لطیفى زادگان، وحیده. (1389). ساخت و اعتباریابى پرسشنامه هوش معنوى. تبریز: اولین همایش ملى روانشناسى دانشگاه پیام نور.
بیکاس، سانیال. (١٣٧٩). نوآوری در مدیریت دانشگاهی. ترجمه: ویدا میری و عبدالرحیم نوه ابراهیم، انتشارات موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی.
جوادی، زینب. (1390). رابطه هوش معنوی و رهبری تیمی در بین مدیران دبیرستان های مشهد. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه بیرجند، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
جورج، مایک. (1385). 1001 روش برای آرامش. ترجمه: گروه مترجمین شادان، تهران: شادان.
حاجی، امیر حسین. (1386). رهبری. تهران: انتشارات امیر کبیر.
حسینی، فرشید؛ رایح، حمزه؛ استبری، مهراد؛ و شریفی، سید مهدی. (1389). بررسی ارتباط میان فرهنگ سازمانی و سبک های رهبری تحول آفرین و مبادله رهبر- پیرو، مدیریت دولتی، 2(4)، 72-55.
حیدری، اشرف؛ و خادمی، نصرالله. (1371). تئوری های رهبری و رهبری در گروه. تهران: شهرآب.
خداداد، شعله. (1385). ارتباط بین سبک رهبری تحول گرا و عمل گرا و بدون رهبری و تعالی سازمانی دانشکده های تربیت بدنی شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
رابینز، استیفن. (1378). مدیریت رفتار سازمانی. ترجمه ی علی پارسایان و سید محمد اعرابی. تهران: انتشارات موسسه مطالعات و پژوهش های بازرگانی.
رجایی، علیرضا. (1389). هوش معنوی: دیدگاه‌ها و چالش‌ها، پژوهش نامه تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تربت جام، 22، 1389، 22.

منابع تحقیق با موضوع مدیریت منابع انسانی و مهارتهای اجتماعی

2-2. اهمیت رهبری
منابع انسانی از مهم ترین منابع سازمان ها هستند، که می توانند برای سازمان در جهت دست یابی به اهداف سازمانی مزیت رقابتی بوجود بیاورند. به دلیل اهمیت و نقش آفرینی این منبع حیاتی در ایجاد ارزش و مزیت رقابتی، سازمانها همیشه در پی دستیابی به حداکثر توان کارکنان خود هستند. لذا به منظور دستیابی اثربخش به دانش، توانایی و مهارت کارکنان سازمانها در پی ایجاد انگیزه برای کارکنان هستند، تا آنها مشتاقانه و با میل خود به سازمان وفادار بمانند و در جهت اهداف سازمانی تلاش کنند. یکی از مباحثی که در حوزه انگیزش کارکنان مطرح است، مبحث رهبری می باشد. رهبری یعنی یعنی اعمال نفوذ بر مردم به نحوی که مشتاقانه برای هدف های گروه فعالیت نمایند.
Widget not in any sidebars

افراد عادی در جستجوی رهبری بوده اند تا با تمسک به او از ظلمات زندگی خاکی به سرچشمه حیات جاودانگی رسند، ولی دانشمندان اغلب سعی داشته اند جنبه ها و عوامل متفاوت رهبری را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهند تا شاید از این رهگذر بتوانند ویژگی های رهبری مورد نیاز مردمان زمانه خویش را برشمارند. همچنین جوهر بسیاری از اسطوره ها و افسانه های ملل مختلف حضور، کاردانی و قدرت تصمیم رهبرانی شجاع و زیرک بوده است که توانسته اند در لحظاتی حساس، ملت ها، گروه ها و سازمان ها را از لبه ی پرتگاه حوادث به سلامت عبور داده و به سرمنزل مقصود رسانند. تاثیر رهبری آنچنان قاطع و پر اهمیت است که اغلب در ذهن آدمی جایی برای اندیشیدن به سایر عوامل توفیق یا شکست باقی نمی گذارد (مرادی،1387).
برای اداره و مدیریت مؤثر مراکز آموزشی نیاز به الگوی رهبری و مدیریت خاص است؛ چرا که بهره دهی مراکز آموزشی که که همان یادگیری و رشد همه جانبه یادگیرنده گان است، به ناچار باید در این مراکز، شیوه ها و سبک های مؤثر رهبری به کار گرفته شود (ایورارد و همکاران، 2004).
رهبری در یک سازمان آموزشی نیازمند آن است که منابع و سیستم های حمایتی را فراهم سازد و از جمله در کارکنان سازمان به منظور انجام امور سازمان و رسیدن به اهداف، مهارت ها و انگیزش لازم را ایجاد کند. اشخاصی که در مدیریت توانایی دارند اما در رهبری موفق نیستند در ترغیب افکار به پیروی از برنامه ها و سازماندهی تلاش ها مشکل خواهند داشت (هاندو، 1999).
موفقیت در جهان رقابتی امروز مستلزم آن است رهبران و مدیران توانایی تحول را داشته باشند (بورک و همکاران، 2006). رهبری در سازمان تجلی عالی ترین شکل مناسبات بین گروهی متشکل از افراد انسانی است؛ رهبران به ارتباطی موثر نیازمندند تا بتوانند قلب و ذهن کارکنان خود را تصاحب کنند (سیادات، مختاری پور و کاظمی، 1385). رهبری به دلیل نقشی که در اثربخشی فردی و گروهی ایفا می کند عنوان بسیار مشهوری در مبحث مدیریت منابع انسانی است و از آنجا که موضوع رهبری، انسانها را طی اعصار گوناگون مفتون خود کرده است، تعاریف فراوانی از آن شده است (رضائیان،1383: 375).
2-3. تعاریف رهبری
رهبری فراگرد نفوذ اجتماعی است که در آن رهبر مشارکت داوطلبانه کارکنان را در تلاش برای کسب هدفهای سازمانی طلب می کند. رهبران برای ترغیب مشارکت داوطلبانه کارکنان هر گونه اختیار و قدرتی را که دارند با ویژگی های شخصی خود و مهارتهای اجتماعی تکمیل می کنند (رضائیان،1383: 375).
رهبری عبارت است از هنر یا فرآیند نفوذ و تاثیرگذاری بر مردم به نحوی که با میل و اشتیاق و حداکثر توان خود برای دستیابی به هدف های گروهی کوشش نمایند. رهبری چیزی است که در داخل سازمان ظهور می یابد، رشد می کند و به دست آورده می شود (حیدری و خادمی، 1371).
بلانچارد رهبری را فرآیند اثر گذاری بر فعالیت های یک شخص یا گروه می داند، که در موقعیتی خاص در جهت دست یافتن به هدف خاص کوشش می کند. رهبری اساساً در رابطه با شناسایی، بسیج و انجام اقداماتی در رابطه با حل مسائل و موضوعات بحرانی است (علوی و هدایتی نیا، 1385).
رهبری یعنی اعمال نفوذ بر مردم به نحوی که مشتاقانه برای هدف های گروه فعالیت نمایند. رهبر شخصی است که موثرترین تغییر را در عملکرد گروه به وجود می آورد (کاتل، نقل در فیدلر و شمرز، 1372).
2-4. تفاوت رهبری با مدیریت
ممکن است در کارتان سمت ” مدیر ” داشته باشید اما در می یابید که ” رهبری ” چیزی فراتر از مدیریت و حتی مطلوب تر است (کمالیان،1385).
اگر چه بعضی از افراد رهبری و مدیریت را مترادف هم می دانند. اما به اعتقاد بعضی باید بین آنها تفاوت قائل شد. از یک سو عده ای بر این باورند که رهبری یک جنبه مهم از مدیریت است و توانایی رهبری موثر یکی از شروط مدیریت اثر بخش است (الوانی،1382). از سوی دیگر عده ای معتقدند که رهبری در اصل نسبت به مدیریت مفهوم وسیع تری دارد. مدیریت نوع خاصی از رهبری محسوب می شوند که در آن کسب هدف های سازمانی بر سایر اهداف اولویت دارد. اختلاف اساسی میان این دو مفهوم از کلمه “سازمان” بر می خیزد. رهبری زمانی صورت می گیرد که فردی به هر دلیل می کوشد بر رفتار فرد یا گروهی اثر بگذارد. این امر می تواند برای نیل به اهداف خود فرد یا دیگران بوده و یا اهداف سازمان نیز سازگار یا ناسازگار باشد (رضائیان،1383: 375). خلاصه ای از تفاوت بین رهبری و مدیریت در جدول زیر بیان شده است.
ویژگی های مدیران
ویژگی های رهبران
انتصابی هستند.
سلسله مراتبی هستند.
اهداف سازما
نی الویت دارد.
برای برخورد با پیچیدگی ها است.
اداره می کند.

پایان نامه ارشد روانشناسی : ساختار سازمانی

ی
بررسی نظریه‌های اقتصادی کارآفرینی نشان می‌دهد که سه دوره متمایز را می‌توان تشخیص داد؛ دوره اول: ارائه بحث کارآفرینی در اقتصاد و اوج گیری آن، دوره دوم: کمرنگ شدن این موضوع در مباحث اقتصادی و دوره سوم: طرح مجدد آن از سوی بعضی از صاحبنظران.
دوره اول:
که در فاصله زمانی بین 1770 و 1930 قرار دارد، شامل نظریات در مکتب کلاسیک و نئوکلاسیک می باشد و در این دوره مهم کارآفرین در کانون اندیشه و تفکر اقتصادی جای دارد. نظریه های «آدام اسمیت»، «اج ورث»، «مارشال»، «هاولی»، «کلارک»، «فیشر»، «نایت» از نظریات و تفکرات حاکم بر این دوره نشأت می گیرد. به عبارت دیگر مکاتب کلاسیک، نئوکلاسیک، نهادیون، مارکسیست ها همه در این دوره جای می گیرند.

دوره دوم:
دوره ای است که در آن بر خلاف مرحله اول، بحث کارآفرینی در اندیشه اقتصادی کمرنگ می شود. دلایل این امر از دید صاحب نظارن متفاوت است. عده ای منشأ کمرنگ شدن بحث کارآفرینی را به جایگزین شدن واژه سرمایه دار به جای کارآفرین توسط «آدام اسمیت» نسبت می دهند و عده ای دیگر دلیل آن را در نظریات «کنیز» مبنی بر ایفای نقش کارآفرین توسط دولت جستجو می کنند و عده ای دیگر نیز ورود ریاضیات به علم اقتصاد را دلیل این امر می دانند.

دوره سوم:
دوره توجه مجدد به کارآفرینی در اندیشه های اقتصادی است که طلایه داران مکتب نوین اتریش است که «مایسز» و «کرزنر» از برجستگان این مکتب به شمار می روند، فرض اصلی و اساسی در این دوره، بر رفتار شناسی استوار است. علاوه بر مکتب فوق، مکاتب شیکاگو، نهادیون و مکتب سنتی اتریش – آلمان نیز تا حدی در این طبقه جای می گیرند (احمدپور داریانی، 1380).

نام مکتب نام نظریه پرداز اصلی کشور مربوطه سال نوع فعالیت عامل اصلی مورد تاکید
سوداگرایان توماس مان فرانسه قرن 15 تا اواسط قرن 18 تجارت طلا و نقره
طبیعیون فرانسواکنه فرانسه 1758 کشاورزی زمین مالک زمین
ریچارد کانتیون ایرلند ایرلند 1755

کلاسیک ها آدام اسمیت، فرانسه 1775
صنعت نیروی کار،
سرمایه مواد اولیه
و کارآفرین
ژان باسیت سی فرانسه 1803

جی. اس. میل انگلیس 1848

نهادیون والراس فرانسه 1870 تولید سود
منگر اتریش 1871

نئوکلاسیک ها آلفرد مارشان انگلیس 1870 تولید بر مبنای ساز و
کار های بازار کامل افزایش تقاضای جدید
فرانسیس اچ ورث انگلیس 1930

مارکسیست ها کارل مارکس آلمان 1847 صنعتی شدن فن آوری
مکتب سنتی
آلمان- اتریش تامان آلمان 1955 تخریب خلاق نوآوری
مثوپیتر اتریش 1934

مکتب شیکاگو فرانک نایت امریکا 1956 تولید عدم قطعیت،
مخاطره، نیروی انسانی
تئوردور شولتز امریکا 1980

نهادیون کراس فرانسه 1937 انجام معاملات نهاد
ویلیامسون امریکا 1975

مکتب نوین اتریش ماسز اتریش 1980 تولید اطلاعات، نیروی انسانی
کیزنز اتریش 1973

جدول (2-1): مسیر تکامل کارآفرینی در نظریه اقتصادی (احمدپور داریانی، 1380)

ب: کارآفرینی از دیدگاه غیر اقتصادی
دو رویکرد غیر اقتصادی به کارآفرینی مورد بررسی قرار می گیرد، رویکرد ویژگی ها و رویکرد رفتاری. در رویکرد ویژگی ها، بیشتر تحقیقات در جستجوی تعیین عوامل روان شناختی و شخصیتی کارآفرینان موفق بوده است. با شناخت این ویژگی ها می توان افراد دارای این ویژگی ها را کارآفرین شدن تشویق و افراد فاقد این ویژگی ها را به اجتناب از کارآفرینی هدایت نمود که در این صورت به افزایش تعداد شرکت های نوپای موفق، می انجامد. رویکرد دیگری که مورد استفاده محققین قرار گرفته، رویکرد رفتاری می باشد. در این رویکرد عملکرد کارآفرین مورد توجه قرار می گیرد، در واقع رویکرد رفتاری در برگیرنده رویکرد شخصیتی نیز می باشند و فرد کارآفرین بسته به نقش هایی که در فرایند تاسیس یک شرکت نوپا دارد، مورد تحلیل قرار می گیرد، ازجمله مهمترین این ویژگی ها (روانشناختی) می توان نیاز به موفقیت، مخاطره پذیری، تحمل ابهام، داشتن کنترل درونی خلاقیت و استقلال طلبی اشاره نمود که از میان انواع ویژگی های مطالعه شده، بیشتر مورد توجه بوده اند. در رویکرد رفتاری، ویژگی های جمعیت شناختی فرد همراه با دیگر عوامل محیطی در تشکیل یک شرکت نوپا نقش دارند. علیرغم این تلاش ها به نظر می رسد که هم اکنون نیز هیچ گونه الگوی قابل استناد برای تشخیص کارآفرینان موفق از غیر موفق وجود ندارد (صدری، 1383).

تاریخچه توانمندسازی
اگرچه مفهوم توانمندسازی از اواخر دهه 1980 تا اوایل دهه 1990 در ادبیات مدیریت و روان شناسی سازمانی وارد شده است اما بررسی های تاریخی نشان می دهد که توانمندسازی ریشه در دوران گذشته دارد. وتن و کمرون (1998) اظهار نظر می کنند که این مفهوم به هیچ عنوان تازه نیست، بلکه در رشته های روان شناسی، جامعه شناسی و علوم دینی ریشه‌هایی دارد که به دهه‌های گذشته، حتی قرن های گذشته بر می‌گردد. در زمینه روان‌شناسی، آدلر (1927) مفهوم «انگیزش تسلط » وایت (1959) مفهوم «انگیزش اثرگذاری»، بریهم (1966) مفهوم «واکنش روان شناختی» و هاتر (1987) «انگیزش شایستگی» را مطرح کرده اند. در هر یک از مطالعات یاد شده، توانمند شدن به معنی تمایل افراد به تجربه خودکنترلی به خود اهمیت دادن و خود آزادی می باشد. در جامعه شناسی، اندیشه های توانمندسازی بیشتر به جنبش های حق طلبی بر می گردد که در آنها مردم برای آزادی و کنترل اوضاع شخصی خویش مبارزه می کردند، به علاوه بسیاری از نوشته هایی که به مشکلات اجتماعی از طریق تغییر اجتماعی پرداخته اند، اساساً روی توانمند سازی گروه ها تمرکز کرده اند. یعنی افراد به این منظور برای تغییر اجتماعی تلاش می کنند که دسترسی خود را به یک وضعیت توانمند شده افزایش دهند. بنابراین هر چند که در ادبیات روان شناسی و جامعه شناسی به صراحت مفهوم توانمندسازی به کار نرفته است، اما مفاهیمی وجود دارند که به وضعیت توانمندی افراد مانند خود کنترلی، اتکا به خود و به دست گرفتن سرنوشت خویش اشاره دارند. در متون مدیریت، سابقه استفاده از اصطلاح توانمندسازی به دموکراسی صنعتی و دخیل نمودن کارکنان در تصمیم گیری های سازمانی تحت عنوان تیم سازی، مدیریت مشارکت و مدیریت کیفیت جامع بر می گردد (هاردی ولیبائوسولیوان 1998 نقل از محمدی 1380).
به عنوان مثال، در دهه 1950، منابع علمی مدیریت آکنده از اصول و قواعدی بود که مدیران باید در قبال کارکنان خود رفتار دوستانه داشته باشند (روابط انسانی). در دهه 1960، مدیران باید نسبت به نیاز ها و انگیزه های کارکنان حساس می بودند (آموزش حساسیت)، در دهه 1970، مدیران باید از کارکنان کمک می طلبیدند (مشارکت کارکنان) و در دهه 1980 مدیران باید تشکیل گروه می داند (مدیریت کیفیت فراگیر). پیگیری این مباحث در دهه 1990 و پس از آن، نشانگر این است که مدیران باید بیاموزند که چگونه توانمندی کارکنان را گسترش دهند. جدول 2-3 سیر تاریخی مفهوم توانمندسازی را در ادبیات مدیریت نشان می دهد.

دهه مفاهیم مرتبط با توانمندسازی توضیح
1950 روابط انسانی مدیران در قابل کارکنان خود رفتار دوستانه داشتند
1960 آموزش حساسیت مدیران نسبت به نیاز ها و انگیزه های کارکنان حساس بودند
1970 مشارکت کارکنان مدیران کارکنان را در تصمیم گیری درگیر می کردند
1980 مدیریت کیفیت جامع مدیران برای کار گروهی و تشکیل تیم ها تاکید داشتند
1990 توانمندسازی کارکنان مدیران شرایطی فراهم کنند که نیرو های بالقوه کارکنان آزاد شود
جدول 2-2: سیر تاریخی مفهوم توانمندسازی (عبدالهی، 1386).

تعاریف توانمندسازی نیروی انسانی
با بررسی ادبیات مدیریت و سازمان، تعاریف توانمندسازی نیروی انسانی را می توان به سه دسته طبقه بندی کرد:
الف: توانمندسازی به عنوان تفویض اختیار
اسکات وژانه (1991) می گویند «توانمندسازی یک راه اساساً متفاوت برای کار کردن انسان ها با یکدیگر است». بدین معنی که:
کارکنان احساس می کنند که نه فقط در مورد انجام دادن وظایف خودشان، بلکه نسبت به بهتر کارکردن کل سازمان مسئولیت دارند.
تیم های کاری، به طور مستمر، برای بهبود عملکرد و دستیابی به سطح بالاتری از بهره وری، با هم کار می کنند.
ساختار سازمان ها به گونه ای طراحی شده است که افراد در می یابند می توانند برای تحقق نتایج مورد نظرشان کار کنند نه اینکه صرفاً ادای تکلیف کنند (به نقل از ایران نژاد، 1375).

مشارکت کارکنان در چهار عنصر سازمانی اطلاعات، پاداش، قدرت تصمیم گیری و دانش را توانمندسازی می دانند (نوه ابراهیم، 1386). شوول و همکاران (1993) توانمندسازی را تفویض اختیار به کارمندان برای اتخاذ تصمیمات مناسب بدون آن که در ابتدا به تایید مقامات فرا دست برسد، می دانند (نوه ابراهیم، 1386).
بلانچارد و همکاران (1996) توانمندسازی را سهیم شدن کارکنان در اطلاعات، تشکیل گروه و طراحی ساختار سازمانی مناسب می‌دانند. به نظر فوی (1997) توانمندسازی عبارت است از توزیع قدرت تصمیم گیری به افرادی که آن را در سازمان ندارند. (نوه ابراهیم، 1386).
آنچه از تعاریف فوق مستفاد می شود این است که مدیران وقتی می توانند کارکنان را توانمندسازند که اطلاعات سازمانی را در اختیار آنان گذاشته، ساختار سازمانی را بازسازی کرده، تیم های کاری را جایگزین سلسله مراتب نموده، فرصت های آموزشی را فراهم کرده و … تمام این اقدامات مدیریتی بخشی از فرایند توانمندسازی می باشد (نوه ابراهیم، 1386).

ب: توانمندسازی به عنوان ایجاد انگیزش
کانگرو کانانگو (1988) توانمندسازی را فرایند افزایش احساس خود کارآمدی در افراد از طریق شناسایی و حذف شرایطی که موجب ناتوانی کارکنان شده است، می‌دانند. آنان در مقاله خود تحت عنوان «فرایند توانمندسازی: یگانگی نظریه و عمل»، توانمندسازی را به عنوان یک رویکرد انگیزشی به معنی قادر بودن (نه تفویض قدرت) می دانند. توانمند بودن به ایجاد شرایطی برای افزایش انگیزش انجام وظایف محوله از طریق تقویت احساس خود کارآمدی شخصی اشاره دارد. تفویض اختیار یا قدرت و یا سهیم شدن در منابع فقط مجموعه ای از شرایط هستند که ممکن است (نه لزوماً) کارکنان را توانمندسازند، فرایند تفویض اختیار برای کمک به ماهیت پیچیده توانمندسازی کافی نیست. بدین ترتیب علاوه بر تفویض اختیار، شرایط دیگری برای توانمندسازی وجود دارند. بنابراین توانمندسازی عبارت است از فرایند افزایش احساس خود کارآمدی در میان کارکنان از طریق شناسایی و حذف شرایطی که موجب ناتوانی آنان شده است.
کانگرو کانانگو (1988) الگوی توانمندسازی را متشکل از پنچ مرحله می دانند:

مرحله اول (1)
شرایط سازمانی که موجب حالت بی قدرتی در کارکنان می شود.
تغییرات سازمانی
ساختار سازمانی
نظام پاداش دهی
ماهیت شغلی

مرحله دوم (2)
رابهردهای مدیریتی
مدیریت مشارکتی
هدف گذاری
نظام بازخورد
الگو سازی
پاداش مبتنی بر شایستگی

مرحله سوم (3)
فراهم نمودن اطلاعات کارآمدی برای زیردستان با بهره گرفتن از چهار منبع
تجربه موفق
تجربه جانشینی
ترغیب کلامی
برانگیختگی هیجانی

مرحله چهارم (4)
تجربه توانمندسازی
تقویت انتظار تلاش
عملکرد یا اعتقاد به کارآمدی شخصی

مرحله پنجم (5)
نتایج رفتاری
انجام وظایف شغلی و داشتن پشتکار و
استقامت در انجام آنها

اصلاح شرایط مرحله اول

جدول (2-2): مراحل پنج گانه فرایند توانمندسازی (کانگرو کانانگو، 1988)
مرحله اول:
شناسایی و حذف شرایطی که موجب حالت روان شناختی بی قدرتی در کارکنان شده است. عواملی که باعث پایین آمدن باور های خود کارآمدی در کارکنان می شود عبارتند از:
الف: تغییرات سازمانی
ب: ساختار سازمانی
ج: نظام پاداش دهی
د: ماهیت شغل
آنان در رابطه با تغییرات سازمانی می گویند که سازمان هایی که تحولات زیادی را تجربه می کنند، احتمالاً کارکنان آنها بیشتر احساس ناتوانی می کنند. این گونه تحولات شامل مسائل مالی، کمبود پرسنل کلیدی، مسائل نیروی کار، تغییرات فناوری، تغییرات اساسی در راهبرد های سازمانی، رشد سریع، ارائه محصولات جدید و تیم های جدید مدیریت می شود، در هر مورد، این گونه وقایع، تغییرات معنی داری را در ساختار های سازمانی، ارتباطات، قدرت و اختیار، اهداف، راهبرد ها و فنون سازمانی ایجاد می کنند. آنها هنجار ها و الگو های مسئولیت سازمانی را تغییر می دهند و در نتیجه شرایط عدم اطمینان در سازمان تجربه می شود که نهایتاً تغییرات سازمانی ممکن است حس کنترل و شایستگی شخصی کارکنان را به چالش بکشاند. در سازمان های دیوان سالار که قوانین و مقررات، هدایت کننده رفتار کارکنان می باشند، از ابزار عقاید جلوگیری به عمل می آید، استقلال و آزادی عمل کارکنان محدود می شود و بی عدالتی در توزیع قدرت ایجاد می گردد که نهایتاً به کاهش حس خود کارآمدی منجر می گردد. سبک مدیریتی مستبدانه می تواند کنترل در رأی زیردستان را محدود سازد و حس ناتوانی را در آنان ایجاد نماید همان طور که کانتر (1979) پیشنهاد کرده است میزان اظهارنظر و داشتن حق رأی برای ایجاد توانمندسازی حائز اهمیت است. در خصوص نظام پاداش دهی و طراحی شغل، وقتی که سازمان ها پاداش هایی را برای کارکنان فراهم نمی کنند، و یا هنگامی که پاداش ها مبتنی بر شایستگی ها نباشند، آنان احساس ناتوانی می‌کنند. وقتی مشاغل چالش انگیز و معنی دار نباشند و وقتی که کارکنان دچار ابهام نقش، تضاد نقش و همپوشانی نقش شوند. باور کارآمدی شخصی آنان کاهش می یابد.
مرحله دوم:
به کارگیری فنون و راهبرد های مدیریتی. راهبرد های رهبری یا مدیریت تواناساز عبارتند از: مدیریت مشارکتی، اهداف معنی دار و مشخص، نظام باز خورد، الگوسازی، پاداش های مبتنی بر شایستگی و غنای شغل.
مرحله سوم:
منابع اطلاعات خود کارآمدی. برای موثر بودن اقدامات توانمندسازی که در مرحله دوم ذکر شد، باید اطلاعاتی را برای کارکنان در خصوص کارآمدی شخصی آنها فراهم کرد. باندورا (1968 و 1977) چهار منبع اطلاعاتی را تشخیص داده است.
الف: مهارت تجربه شده
این منبع به تجربه موفق شخصی که مستقیماً با شغل مرتبط است، اشاره دارد. وقتی که زیردستان وظایف پیچیده ای انجام دهند یا هنگامی که آنان مسئولیت بیشتری داشته باشند، آنان فرصت آزمون خود کارآمدی خود را دارند. اولین تجربه باعث می شود که فرد احساس شایستگی بیشتری نماید و توانمند شود.

ب: تجربه جانشینی
احساس توانمندی از مشاهده تجربیات دیگران (مانند همکاران) که وظایف را به طور موفقیت آمیز انجام داده اند نیز به دست می آید. در اینجا از آموزش های شغلی و فنون الگوسازی برای توانمندسازی استفاده می شود. رفتار های پسندیده یک مدیر، زیردستان را توانمند می کند تا باور کنند که آنان هم می توانند همانند او رفتار نمایند.
ج: ترغیب کلامی

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

تشویق و بازخورد کلامی و سایر اشکال تشویق های اجتماعی توسط رهبران ، مدیران و اعضای گروه موجب توانمند کردن زیردستان و همکاران می شود.
د: برانگیختگی هیجانی
انتظارات شایستگی شخصی یک کارمند تحت تاثیر حالت برانگیختگی هیجانی فرد دیگری قرار دارد. حالات برانگیختگی هیجانی که از استرس، اضطراب، افسردگی و … (هم از درون سازمان و هم از خارج از سازمان) ناشی می شود، می‌تواند انتظارات خود کارآمدی را پایین بیاورد. کارکنان احتمالاً وقتی احساس شایستگی می کنند که برانگیختگی هیجانی منفی را احساس نکنند. فنون و راهبردهای تواناسازی که حمایت عاطفی برای زیردستان فراهم کرده و یک جو اعتماد را ایجاد کنند، می‌توانند در تقویت باور خود کارآمدی موثر باشند.
مرحله چهارم:
نتایج تجربه توانمندسازی زیردستان. مراحل قبل موجب می شوند که فرد احساس توانمندی یا خود کارآمدی نماید و انتظار تلاش – عملکرد وی تقویت شود. بر اساس نظریه انتظار (لاولر 1973) انگیزش فرد، به دو نوع انتظار وابسته است، که تلاش فرد را در انجام وظایف محوله افزایش می دهد.
الف: تلاش کارکنان به سطح مطلوب عملکرد منجر می شود
ب: عملکرد آنان نتایج مطلوب به بار می آورد.
باندورا (1986) به اولی به عنوان «انتظار خود کارآمدی» و به دومی به عنوان «انتظار نتیجه» اشاره دارد. وقتی کارکنان توانمند می شوند انتظارات کارآمدی فردی آنان تقویت می شود. ولی انتظارات نتایج لزوماً تغییر نمی‌کند. آنان احساس تسلط شخصی یا

1 2