پایان نامه ارشد روانشناسی : ساختار سازمانی-خرید پایان نامه

نگرش «توانایی انجام دادن» طرفنظر از توقعات نتایج مطلوب عملکرد دارند. توانمندی به معنی قادر بودن است و بیشتر به افزایش باور های کارکنان برای اجرای موفقیت آمیز شغل اشاره دارد تا به افزایش انتظارات آنان در مورد نتایج مطلوب عملکرد. حتی تحت شرایطی که افراد برای کسب نتایج مطلوب شکست بخورند، آنان احساس توانمندی می کنند.
مرحله پنجم:
مشاهده نتایج رفتاری توانمندسازی به عنوان نتایج فرایند قادر بودن هم شامل آغاز فعالیت و هم پشتکاری و استقامت در انجام وظایف توسط زیردستان می گردد (عبدالهی، 1386).

رویکرد های توانمندسازی
کوین و اسپریتزر (1997) با مطالعه میدانی در سطح مدیران میانی شرکت های پیشتاز، دو رویکرد متفاوت برای توانمندسازی تشخیص داده اند: رویکرد مکانیکی و رویکرد ارگانیکی
رویکرد مکانیکی
بر اساس این دیدگاه، توانمندسازی به معنی تفویض اختیار و قدرت به کارکنان رده پایین می باشد. توانمندسازی فرایندی است که طی آن مدیریت ارشد یک بینش روشن را تدوین کرده و برنامه ها و وظایف معین برای نیل به آن را در سازمان ترسیم می نمایند. او اطلاعات و منابع مورد نیاز برای انجام وظایف را برای کارکنان فراهم می نماید و اجازه می دهد تا آنان در صورت نیاز تغییرات رویه ای و اصلاح فرایند ها را انجام دهند. در این رویکرد، نتایج کار و فعالیت بیشتر تحت کنترل مدیریت می باشد و ساده سازی و روشن سازی کار و وظایف مورد تاکید است. به طور خلاصه، توانمندسازی یعنی تصمیم گیری در یک محدوده معین. راهبرد های ضمنی توانمندسازی از این دیدگاه عبارتند از:
الف: از مدیریت عالی شروع می شود.
ب: ماموریت ها، چشم اندازها و ارزش های سازمانی به روشنی تعریف می شوند.

ج: وظایف، نقش ها و پاداش های کارکنان به وضوح روشن می شوند.
د: مسئولیت ها تفویض می شوند.
ه: کارکنان در قبال نتایج پاسخگو هستند.
اکثر دست اندرکاران و نویسندگان مدیریت نسبت به توانمندسازی دیدگاه مکانیکی دارند. برای مثال، بلانچارد و همکاران (1996) برای اجرای توانمندسازی سه گام لازم را تشخیص داده اند:
الف: سهیم شدن کارکنان در اطلاعات
ب: جانشینی گروه ها به جای سلسله مراتب سنتی
ج: طراحی ساختار سازمانی مناسب (آقایی، 1385).
باون و لاولر (1992) بر سهیم شدن کارکنان در اطلاعات، تشکیل تیم ها، آموزش و پاداش تاکید دارند.
اول این که باید کارکنان آموزش لازم را ببینند و دانش و آگاهی لازم در مورد چگونگی توانمند شدن را داشته باشند. آنها باید یاد بگیرند که چگونه به صورت مشارکتی و گروهی کار کنند. باید ابزار های لازم برای حل مسئله را داشته باشند و باید عملکرد سازمانی را بدانند.
دوم این که آنان بر اهمیت پاداش، تاکید می کنند، کارکنان توانا باید برای افزایش مسئولیت پذیری و پاسخ گویی پاداش بگیرند (آقایی، 1385).
کانگرو کانانگو (1988) می نویسند که اکثر نظریه های مدیریت، به توانمندسازی به عنوان مجموعه‌ای از فنون مدیریت می نگرند و توجه کافی به ماهیت یا فرایند های آن ندارند. این موضوع ممکن است منعکس کننده جهت گیری عملی نظریه پردازان باشد و نتیجه آن ممکن است درک ناکافی از اندیشه توانمندسازی و اساس نظریه ای آن باشد. مفهوم توانمندسازی همانند مفهوم قدرت از سوی پژوهشگران مدیریتی مورد توافق قرار نگرفته است. بسیاری از محققان فرض کرده اند که توانمندسازی همان تفویض قدرت یا شرکت کارکنان در قدرت می باشد. نویسندگان فوق، این گونه نگریستن به توانمندسازی را «رویکرد ارتباطی» می نامند. بر اساس این دیدگاه توانمندسازی فرایندی است که طی آن رهبر یا مدیر قدرتش را با زیردستان تقسیم می کند. به طور کلی بیشتر صاحب نظران مدیریت، توانمندسازی با فنون مدیریت مشارکتی، مانند: مدیریت مبتنی بر هدف، حلقه های کیفیت و هدف گذاری توسط زیردستان مترادف می دانند. به دلیل آن که این رویکرد ماهیت توانمندسازی را آن طور که توسط کارکنان تجربه شده است. مورد نظر قرار نداده، سوالات مهمی از آن ناشی می شود برای مثال: آیا تفویض اختیار و تهیه منابع برای زیردستان به طور خودکار آنان را توانمند می سازد؟
به طور خلاصه بر اساس این رویکرد، هنگامی مدیران می توانند کارکنان را توانمندسازند که آنها را در اطلاعات سهیم کرده، ساختار سازمانی مناسب را فراهم نمایند، و به جای سلسله مراتب سنتی، گروه گرایی را جانشین سازند. فرصت های آموزشی را فراهم نمایند و برای ریسک ها، ابداعات و ابتکارات به آنها پاداش بدهند. تمام اقدامات فوق بخشی از فرایند توانمندسازی می باشد.
رویکرد ارگانیکی
طبق این رویکرد، توانمندسازی به معنی ریسک پذیری، رشد و تغییر و همچنین اعتماد به کارکنان و تحمل اشتباهات آنها می باشد. بزعم کوین و اسپریتزر (1997) ساختار های سازمانی موجود مانع «انجام درست کارها» می‌شوند. آنان فرض می کنند که کارکنان توانا اشتباهاتی را دارند ولی برای این اشتباهات نباید تنبیه شوند. کارکنان توانمند باید «خواستار عفو و بخشش باشند تا آسان گیری»، آنان باید کارآفرین و ریسک پذیر باشند و همچنین حس مالکیت نسبت به سازمان داشته باشند. آنان باید در تضاد خلاق به طور پیوسته با یکدیگر در چالش باشند. آنها باید برای ایجاد هم افزایی، تفاوت ها را آشکار و حل نمایند. به طور خلاصه، از این دیدگاه، توانمندسازی به عنوان فرایند ریسک پذیری و رشد شخصی تعریف شده است. راهبرد های ضمنی این رویکرد عبارتند از:
الف: توانمندسازی را از رده پایین سازمان با درک نیازهای کارکنان شروع کنیم.
ب: رفتار توانمند را برای کارکنان الگو سازیم.
ج: تیم ها را برای تشویق رفتار مشارکتی تشکیل دهیم.
د: ریسک پذیری را تعریف نماییم.
ه: به کارکنان برای انجام وظایف اعتماد کنیم.
بر اساس این رویکرد توانمندسازی بر حسب باور های شخصی افراد تعریف می شود. روی هم رفته مطابق این دیدگاه افراد توانمند دارای ویژگی های مشترکی هستند، این ویژگی ها، اقدامات خاص مدیریتی نیستند، بلکه منعکس کننده تجربیات یا باور های کارکنان در مورد نقش آنها در سازمان می باشد. بنابراین توانمندسازی چیزی نیست که مدیران برای کارکنان انجام دهند، بلکه (تلقی) کارکنان در مورد نقش آن‌ها در سازمان می‌باشد. در عین حال مدیریت سازمان می تواند بستر لازم را برای توانمند تر شدن کارکنان فراهم نماید. اما باید کارکنان توانمند را گزینش و به کار گمارد. آنان باید خودشان احساس کنند که دارای آزادی عمل و قدرت تصمیم گیری هستند، آنها باید شخصاً احساس تعلق به سازمان کرده، احساس شایستگی و تبحر در مورد توانایی های خود بکنند و شایسته تاثیر گذاری بر سیستمی باشند که در آن کار می کنند. افراد توانا خود را توانمند می‌کنند. ویژگی‌های سازمانی می تواند به توانمند شدن آنان کمک نماید (کوین و اسپریتزر، 1997).
کانگرو کانانگر (1988) این دیدگاه را رویکرد انگیزشی می نامند. در ادبیات روان شناسی از
قدرت به عنوان حالت انگیزش یا انتظار درونی استفاده شده است. برای مثال، افراد نیاز قدرت دارند. قدرت انگیزش درونی برای تاثیرگذاری و نفوذ بر سایرین اشاره دارد. هنگامی که افراد بپذیرند که قدرت دارند یا هنگامی که باور کنند که میتوانند وقایع و موقعیت ها و یا سایر افراد را کنترل کنند، نیاز قدرت قابل دستیابی است. ولی اگر افراد احساس ناتوانی کنند و یا باور داشته باشند که قادر نیستند تقاضا های اجتماعی و روانی محیطی را اداره و کنترل کنند، نیاز قدرت آنان از بین می رود. قدرت در رویکرد انگیزشی فرد، به نیاز درونی به خود مختاری و یا باور درونی به خود کارآمدی شخص اشاره دارد. هر راهبرد مدیریتی که نیاز خودمختاری یا باور خود کارآمدی را در کارکنان تقویت نماید، موجب افزایش احساس توانمندی در آنان خواهد شد بالعکس هر راهبرد یا فن مدیریتی که آن دو نیاز را تضعیف نماید، احساس ناتوانی را افزایش خواهد داد، براساس دیدگاه انگیزشی، توانمندسازی به معنی قادر بودن است. قادر بودن به برانگیختن از طریق افزایش کارآمدی شخصی اشاره دارد. بنابراین توانمندسازی عبارت است از فرایند افزایش احساس خود کارآمدی در کارکنان از طریق شناسایی و حذف شرایطی که موجب ناتوانی آنان شده است.
توماس و ولتهوس (1990) توانمندسازی را بر اساس متغییر های شناختی که تعیین کننده انگیزش در کارکنان می باشد تعریف کرده اند و معتقدند که توانمندسازی موضوعی چند بعدی است و آن را به عنوان فرایند افزایش انگیزش درونی شغل می دانند که شامل موثر بودن، شایستگی، معنی دار بودن و حق انتخاب می شود (عبدالهی، 1386).
اسپریتزر (1996، 1995) با توجه به الگوی توماس و ولتهوس توانمندسازی روان شناختی را به عنوان یک مفهوم انگیزشی متشکل از چهار بعد شایستگی، خودمختاری (حق انتخاب)، معنی دار بودن و موثر بودن تعریف می کند که این ابعاد جمعاً منعکس کننده یک جهت گیری شخصی به نقش کار در سازمان می باشد. وتن و کمرون (1998) ضمن تأکید بر چند وجهی بودن توانمندسازی و تایید چهار بعد فوق، بعد اعتماد را نیز به آن اضافه کردند (ایران نژادپاریزی، 1381).

شرایط سازمانی زمینه ساز توانمندسازی کارکنان
نظریه پردازان مدیریت و سازمان معتقدند برای این که کارکنان احساس توانمندی کنند باید شرایط و بستر های لازم در سازمان فراهم شود. سازمان، مدیریت و کارکنان باید آمادگی های لازم را داشته باشند. اسکات و ژافه (1991) تغییر سازمان هرمی به سازمان دایره ای، تغییر طرز تلقی کارکنان، ایجاد انگیزش از طریق قدرت و منزلت، مدیریت مشارکتی، استقرار رهبری تسهیل کننده و تشکیل گروه های توانمند را از عوامل توانمند سازی کارکنان می دانند.

آلن راندولف برای هدایت برنامه توانمندسازی سه روش:
سهیم شدن کارکنان در اطلاعات
ساختار سازمانی مناسب
تشکیل گروه را ضروری می داند. (به نقل از کوین و اسپریتزر)
باون و لاولر (1995) برای توانا ساختن کارکنان سازمان های خدماتی سه سطح:
مشارکت در پیشنهادات (نظام پیشنهادات، غنی سازی شغل و آزادی عمل متوسط)
مشارکت زیاد (آزادی عمل زیاد، سهیم شدن در تمام اطلاعات و مشارکت در عملکرد) را پیشنهاد کرده اند.
وتن و کمرون (1998) بر اساس پژوهش های کانتر (1983)، باندورا (1986) و هاکمن و الدهام (1980) برای توانمندسازی کارکنان تعداد نه راهبرد مدیریتی مطرح می کنند که مدیران با به کارگیری این راهبرد ها، ابعاد توانمندسازی را در کارکنان پرورش می دهند. این راهبرد ها عبارتند از:
داشتن اهداف روشن
پرورش تجربه تسلط شخصی
الگوسازی
حمایت کردن
برانگیختگی هیجانی
فراهم نمودن اطلاعات
تهیه منابع
پیوند با نتایج و ایجاد اعتماد (عبدالهی، 1386).
بلاک (1987) مطرح می کند که ساختار های دیوان سالار و سبک های مستبدانه مدیریت به پرورش وابستگی کارکنان،عقاید آن‌ها، با مهارت انجام ندادن کار، عدم معنی‌دار بودن اهداف سازمانی، ناتوانی در کارکنان را «تشویق می کند» (به نقل از کانگرو کانانگو، 1988).
در سازمان های توانمند ساختار سازمانی به گونه ای طراحی شده است که کارکنان می‌توانند برای نیل به نتایج مورد نظرشان و آنچه انجام دادن آن لازم است، کار کنند، نه این که صرفاً ادای تکلیف کنند و از بابت آن پاداش دریافت نمایند. در دهه های اخیر تغییر ساختار سازمانی از ساختار هرمی که مبتنی بر کنترل شدید است به ساختار دایره ای (شبکه ای) که در آن درگیری ذهنی و عاطفی و خودگرانی کارکنان در حد بالایی است و همچنین کنترل در حداقل است، آغاز شده است. سازمان های سنتی سلسله مراتبی دارای ساختار هرمی هستند و سازمان های جدید دارای ساختار شبکه ای هستند.
اسکات وژافه (1991) در رابطه با ویژگی های ساختار سازمان سلسله مراتبی هرمی بیان می کنند که انقلاب بوروکراتیک اوایل قرن بیستم، سنت تخصصی کردن مشاغل را به نام مدیریت علمی آغاز کرد. این امر، به ایجاد سازمان هرمی با وظایف تخصصی بالا، مرز های شغلی روشن، شرح شغل های محدود و کنترل شدید به وسیله سرپرستان منجر گردید تا اطمینان حاصل شود که کار به طور منسجم و سریع انجام می گیرد در سازمان های هرمی که روی کنترل تاکید می شود، انسان های رده بالای سازمان می اندیشند و برنامه می ریزند، در صورتی که رده های پایین تر، کار را انجام می دهند، بیشتر سازمان ها تا این اواخر، تقریباً بر اساس همین اصول عمل می کردند.
اسکات وژافه (1991) شکل سازمان های جدید را، دایره‌ای یاشبکه‌ای نامیدند، زیرا می‌توانند به عنوان مجموعه‌ای از گروه‌های هماهنگ به نظر آیند که به وسیله مرکز (به جای رئیس هرم) با هم مرتبط شده‌اند.
کوین و اسپریتزر (1997) در پاسخ به این سوال که آیا واقعاً می خواهیم کارکنان توانمند باشند؟ می گویند واقعیت این است که بسیاری از ما با تقویت ساختار سازمانی دیوان سالاری و نظام های کنترلی به طور عمدی یا غیر عمدی پیامی را می فرستیم که واقعاً به کارکنان اعتماد نداریم. این امر موجب سست کردن برنامه توانمندسازی می شود. این گونه ساختار ها و نظام های کنترلی به جای آرامش، فشار هایی را ایجاد می کنند که ابتکار و ریسک پذیری کارکنان را از بین ببرد. یکی از موانع عمده توانمندسازی در سازمان های بزرگ را فرهنگ دیوان سالاری تشخیص داده اند. فرهنگ دیوان سالاری شامل لایه های چند سطحی از سلسله مراتب می شود که مانع تغییر می باشد. این فرهنگ از طریق دستورات از بالا به پایین، نبود بینش برای آینده، تفکر کوتاه مدت مدیریت و فقدان حمایت مدیریتی از تغییر بر حفظ وضع موجود تاکید دارد.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

دراکر (1991) معتقد است وقتی که سازمان ها رشد می کنند، ساختار متمرکز غیر قابل اداره کردن است وی قویاً به عدم تمرکز اعتقاد دارد و می گوید که واحد های ستادی و متخصصین باید در مقام خودشان حفظ شوند و هیچ کنترل یا دخالتی در کار مدیران صفی نداشته باشند (به نقل از پارکنیسون و رستوم جی ، 1993).

ویژگی های سازمان های یادگیرنده
در سازمان های یاد گیرنده که با عنوان سازمان های جدید شناخته شده اند، مدیران به توانمندسازی و اقدامات مدیریتی مبتنی بر آن علاقه زیادی از خود نشان داده اند، این علاقه به دلیل آن است که توانمندسازی در ترویج فرهنگ یادگیری نقش بسزایی دارد (لندون و اسصیدر ، 1999).
از نظر لوتانز (1998) سازمان های یادگیرنده واجد سه ویژگی مهم می باشند:
آنها مدام با زیر سوال بردن الگو های فکری رایج سازمان و به چالش کشاندن وضع موجود، عطش یادگیری را در خود زنده نگه می دارند.
سازمان های یادگیرنده با داشتن تفکر نظام دار به ایجاد بینش مشترک، هم افزایی فکری و پذیرش اندیشه های جدیدی اشاره دارند.
مهم ترین ویژگی این گونه سازمان ها این است که با اقداماتی نظیر توانمندسازی، تیم سازی و نظام پیشنهادات برای ترویج فرهنگ یادگیری تلاش می کنند.

عطش یادگیری :
به چالش طلبیدن وضع موجود، زیر سوال بردن قالب های
فکری رایج فرهنگ تسهیل کننده یادگیری:

-‌ توانمندسازی تفکر نظام دار:

-‌ نظام پیشنهادات سازمان بینش مشترک

-‌ تیم سازی یادگیرنده هم افزایی فکری، استقبال از ایده نو

نمودار 2-3: ویژگی های سازمان یادگیرنده (لوتانز، 1998)

تاریخچه بهره‌وری
شاید به طور رسمی و جدی، نخستین بار لغت «بهره‌وری» در مقاله‌ای توسط فردی به نام «کوئیزنی » در سال 1766 میلادی ظاهر شد. بعد از بیش از یک قرن یعنی در سال 1883، آن طور که فرهنگ لغت شناسی لاروس بیان می‌کند. فردی به اسم «لیتر » بهره‌وری را بدین گونه تعریف کرد: «قدرت و توانایی تولید کردن» که در واقع در این جا بهره‌وری اشتیاق به تولید را بیان می کند. از اوایل قرن بیستم این واژه مفهوم دقیق تری، به عنوان رابطه بازده (ستاده)، و عوامل و وسایل به کار رفته برای تولید آن بازده (نهاده یا داده)، را به دست آورد.
فردی به نام «ارلی » در سال 1900 بهره وری را ارتباط بین بازده و وسایل به کار رفته برای تولید این بازده عنوان کرد، در سال 1950 «سازمان همکاری اقتصادی اروپایی » تعریف کاملتری

پایان نامه ارشد روانشناسی : ساختار سازمانی

ی
بررسی نظریه‌های اقتصادی کارآفرینی نشان می‌دهد که سه دوره متمایز را می‌توان تشخیص داد؛ دوره اول: ارائه بحث کارآفرینی در اقتصاد و اوج گیری آن، دوره دوم: کمرنگ شدن این موضوع در مباحث اقتصادی و دوره سوم: طرح مجدد آن از سوی بعضی از صاحبنظران.
دوره اول:
که در فاصله زمانی بین 1770 و 1930 قرار دارد، شامل نظریات در مکتب کلاسیک و نئوکلاسیک می باشد و در این دوره مهم کارآفرین در کانون اندیشه و تفکر اقتصادی جای دارد. نظریه های «آدام اسمیت»، «اج ورث»، «مارشال»، «هاولی»، «کلارک»، «فیشر»، «نایت» از نظریات و تفکرات حاکم بر این دوره نشأت می گیرد. به عبارت دیگر مکاتب کلاسیک، نئوکلاسیک، نهادیون، مارکسیست ها همه در این دوره جای می گیرند.

دوره دوم:
دوره ای است که در آن بر خلاف مرحله اول، بحث کارآفرینی در اندیشه اقتصادی کمرنگ می شود. دلایل این امر از دید صاحب نظارن متفاوت است. عده ای منشأ کمرنگ شدن بحث کارآفرینی را به جایگزین شدن واژه سرمایه دار به جای کارآفرین توسط «آدام اسمیت» نسبت می دهند و عده ای دیگر دلیل آن را در نظریات «کنیز» مبنی بر ایفای نقش کارآفرین توسط دولت جستجو می کنند و عده ای دیگر نیز ورود ریاضیات به علم اقتصاد را دلیل این امر می دانند.

دوره سوم:
دوره توجه مجدد به کارآفرینی در اندیشه های اقتصادی است که طلایه داران مکتب نوین اتریش است که «مایسز» و «کرزنر» از برجستگان این مکتب به شمار می روند، فرض اصلی و اساسی در این دوره، بر رفتار شناسی استوار است. علاوه بر مکتب فوق، مکاتب شیکاگو، نهادیون و مکتب سنتی اتریش – آلمان نیز تا حدی در این طبقه جای می گیرند (احمدپور داریانی، 1380).

نام مکتب نام نظریه پرداز اصلی کشور مربوطه سال نوع فعالیت عامل اصلی مورد تاکید
سوداگرایان توماس مان فرانسه قرن 15 تا اواسط قرن 18 تجارت طلا و نقره
طبیعیون فرانسواکنه فرانسه 1758 کشاورزی زمین مالک زمین
ریچارد کانتیون ایرلند ایرلند 1755

کلاسیک ها آدام اسمیت، فرانسه 1775
صنعت نیروی کار،
سرمایه مواد اولیه
و کارآفرین
ژان باسیت سی فرانسه 1803

جی. اس. میل انگلیس 1848

نهادیون والراس فرانسه 1870 تولید سود
منگر اتریش 1871

نئوکلاسیک ها آلفرد مارشان انگلیس 1870 تولید بر مبنای ساز و
کار های بازار کامل افزایش تقاضای جدید
فرانسیس اچ ورث انگلیس 1930

مارکسیست ها کارل مارکس آلمان 1847 صنعتی شدن فن آوری
مکتب سنتی
آلمان- اتریش تامان آلمان 1955 تخریب خلاق نوآوری
مثوپیتر اتریش 1934

مکتب شیکاگو فرانک نایت امریکا 1956 تولید عدم قطعیت،
مخاطره، نیروی انسانی
تئوردور شولتز امریکا 1980

نهادیون کراس فرانسه 1937 انجام معاملات نهاد
ویلیامسون امریکا 1975

مکتب نوین اتریش ماسز اتریش 1980 تولید اطلاعات، نیروی انسانی
کیزنز اتریش 1973

جدول (2-1): مسیر تکامل کارآفرینی در نظریه اقتصادی (احمدپور داریانی، 1380)

ب: کارآفرینی از دیدگاه غیر اقتصادی
دو رویکرد غیر اقتصادی به کارآفرینی مورد بررسی قرار می گیرد، رویکرد ویژگی ها و رویکرد رفتاری. در رویکرد ویژگی ها، بیشتر تحقیقات در جستجوی تعیین عوامل روان شناختی و شخصیتی کارآفرینان موفق بوده است. با شناخت این ویژگی ها می توان افراد دارای این ویژگی ها را کارآفرین شدن تشویق و افراد فاقد این ویژگی ها را به اجتناب از کارآفرینی هدایت نمود که در این صورت به افزایش تعداد شرکت های نوپای موفق، می انجامد. رویکرد دیگری که مورد استفاده محققین قرار گرفته، رویکرد رفتاری می باشد. در این رویکرد عملکرد کارآفرین مورد توجه قرار می گیرد، در واقع رویکرد رفتاری در برگیرنده رویکرد شخصیتی نیز می باشند و فرد کارآفرین بسته به نقش هایی که در فرایند تاسیس یک شرکت نوپا دارد، مورد تحلیل قرار می گیرد، ازجمله مهمترین این ویژگی ها (روانشناختی) می توان نیاز به موفقیت، مخاطره پذیری، تحمل ابهام، داشتن کنترل درونی خلاقیت و استقلال طلبی اشاره نمود که از میان انواع ویژگی های مطالعه شده، بیشتر مورد توجه بوده اند. در رویکرد رفتاری، ویژگی های جمعیت شناختی فرد همراه با دیگر عوامل محیطی در تشکیل یک شرکت نوپا نقش دارند. علیرغم این تلاش ها به نظر می رسد که هم اکنون نیز هیچ گونه الگوی قابل استناد برای تشخیص کارآفرینان موفق از غیر موفق وجود ندارد (صدری، 1383).

تاریخچه توانمندسازی
اگرچه مفهوم توانمندسازی از اواخر دهه 1980 تا اوایل دهه 1990 در ادبیات مدیریت و روان شناسی سازمانی وارد شده است اما بررسی های تاریخی نشان می دهد که توانمندسازی ریشه در دوران گذشته دارد. وتن و کمرون (1998) اظهار نظر می کنند که این مفهوم به هیچ عنوان تازه نیست، بلکه در رشته های روان شناسی، جامعه شناسی و علوم دینی ریشه‌هایی دارد که به دهه‌های گذشته، حتی قرن های گذشته بر می‌گردد. در زمینه روان‌شناسی، آدلر (1927) مفهوم «انگیزش تسلط » وایت (1959) مفهوم «انگیزش اثرگذاری»، بریهم (1966) مفهوم «واکنش روان شناختی» و هاتر (1987) «انگیزش شایستگی» را مطرح کرده اند. در هر یک از مطالعات یاد شده، توانمند شدن به معنی تمایل افراد به تجربه خودکنترلی به خود اهمیت دادن و خود آزادی می باشد. در جامعه شناسی، اندیشه های توانمندسازی بیشتر به جنبش های حق طلبی بر می گردد که در آنها مردم برای آزادی و کنترل اوضاع شخصی خویش مبارزه می کردند، به علاوه بسیاری از نوشته هایی که به مشکلات اجتماعی از طریق تغییر اجتماعی پرداخته اند، اساساً روی توانمند سازی گروه ها تمرکز کرده اند. یعنی افراد به این منظور برای تغییر اجتماعی تلاش می کنند که دسترسی خود را به یک وضعیت توانمند شده افزایش دهند. بنابراین هر چند که در ادبیات روان شناسی و جامعه شناسی به صراحت مفهوم توانمندسازی به کار نرفته است، اما مفاهیمی وجود دارند که به وضعیت توانمندی افراد مانند خود کنترلی، اتکا به خود و به دست گرفتن سرنوشت خویش اشاره دارند. در متون مدیریت، سابقه استفاده از اصطلاح توانمندسازی به دموکراسی صنعتی و دخیل نمودن کارکنان در تصمیم گیری های سازمانی تحت عنوان تیم سازی، مدیریت مشارکت و مدیریت کیفیت جامع بر می گردد (هاردی ولیبائوسولیوان 1998 نقل از محمدی 1380).
به عنوان مثال، در دهه 1950، منابع علمی مدیریت آکنده از اصول و قواعدی بود که مدیران باید در قبال کارکنان خود رفتار دوستانه داشته باشند (روابط انسانی). در دهه 1960، مدیران باید نسبت به نیاز ها و انگیزه های کارکنان حساس می بودند (آموزش حساسیت)، در دهه 1970، مدیران باید از کارکنان کمک می طلبیدند (مشارکت کارکنان) و در دهه 1980 مدیران باید تشکیل گروه می داند (مدیریت کیفیت فراگیر). پیگیری این مباحث در دهه 1990 و پس از آن، نشانگر این است که مدیران باید بیاموزند که چگونه توانمندی کارکنان را گسترش دهند. جدول 2-3 سیر تاریخی مفهوم توانمندسازی را در ادبیات مدیریت نشان می دهد.

دهه مفاهیم مرتبط با توانمندسازی توضیح
1950 روابط انسانی مدیران در قابل کارکنان خود رفتار دوستانه داشتند
1960 آموزش حساسیت مدیران نسبت به نیاز ها و انگیزه های کارکنان حساس بودند
1970 مشارکت کارکنان مدیران کارکنان را در تصمیم گیری درگیر می کردند
1980 مدیریت کیفیت جامع مدیران برای کار گروهی و تشکیل تیم ها تاکید داشتند
1990 توانمندسازی کارکنان مدیران شرایطی فراهم کنند که نیرو های بالقوه کارکنان آزاد شود
جدول 2-2: سیر تاریخی مفهوم توانمندسازی (عبدالهی، 1386).

تعاریف توانمندسازی نیروی انسانی
با بررسی ادبیات مدیریت و سازمان، تعاریف توانمندسازی نیروی انسانی را می توان به سه دسته طبقه بندی کرد:
الف: توانمندسازی به عنوان تفویض اختیار
اسکات وژانه (1991) می گویند «توانمندسازی یک راه اساساً متفاوت برای کار کردن انسان ها با یکدیگر است». بدین معنی که:
کارکنان احساس می کنند که نه فقط در مورد انجام دادن وظایف خودشان، بلکه نسبت به بهتر کارکردن کل سازمان مسئولیت دارند.
تیم های کاری، به طور مستمر، برای بهبود عملکرد و دستیابی به سطح بالاتری از بهره وری، با هم کار می کنند.
ساختار سازمان ها به گونه ای طراحی شده است که افراد در می یابند می توانند برای تحقق نتایج مورد نظرشان کار کنند نه اینکه صرفاً ادای تکلیف کنند (به نقل از ایران نژاد، 1375).

مشارکت کارکنان در چهار عنصر سازمانی اطلاعات، پاداش، قدرت تصمیم گیری و دانش را توانمندسازی می دانند (نوه ابراهیم، 1386). شوول و همکاران (1993) توانمندسازی را تفویض اختیار به کارمندان برای اتخاذ تصمیمات مناسب بدون آن که در ابتدا به تایید مقامات فرا دست برسد، می دانند (نوه ابراهیم، 1386).
بلانچارد و همکاران (1996) توانمندسازی را سهیم شدن کارکنان در اطلاعات، تشکیل گروه و طراحی ساختار سازمانی مناسب می‌دانند. به نظر فوی (1997) توانمندسازی عبارت است از توزیع قدرت تصمیم گیری به افرادی که آن را در سازمان ندارند. (نوه ابراهیم، 1386).
آنچه از تعاریف فوق مستفاد می شود این است که مدیران وقتی می توانند کارکنان را توانمندسازند که اطلاعات سازمانی را در اختیار آنان گذاشته، ساختار سازمانی را بازسازی کرده، تیم های کاری را جایگزین سلسله مراتب نموده، فرصت های آموزشی را فراهم کرده و … تمام این اقدامات مدیریتی بخشی از فرایند توانمندسازی می باشد (نوه ابراهیم، 1386).

ب: توانمندسازی به عنوان ایجاد انگیزش
کانگرو کانانگو (1988) توانمندسازی را فرایند افزایش احساس خود کارآمدی در افراد از طریق شناسایی و حذف شرایطی که موجب ناتوانی کارکنان شده است، می‌دانند. آنان در مقاله خود تحت عنوان «فرایند توانمندسازی: یگانگی نظریه و عمل»، توانمندسازی را به عنوان یک رویکرد انگیزشی به معنی قادر بودن (نه تفویض قدرت) می دانند. توانمند بودن به ایجاد شرایطی برای افزایش انگیزش انجام وظایف محوله از طریق تقویت احساس خود کارآمدی شخصی اشاره دارد. تفویض اختیار یا قدرت و یا سهیم شدن در منابع فقط مجموعه ای از شرایط هستند که ممکن است (نه لزوماً) کارکنان را توانمندسازند، فرایند تفویض اختیار برای کمک به ماهیت پیچیده توانمندسازی کافی نیست. بدین ترتیب علاوه بر تفویض اختیار، شرایط دیگری برای توانمندسازی وجود دارند. بنابراین توانمندسازی عبارت است از فرایند افزایش احساس خود کارآمدی در میان کارکنان از طریق شناسایی و حذف شرایطی که موجب ناتوانی آنان شده است.
کانگرو کانانگو (1988) الگوی توانمندسازی را متشکل از پنچ مرحله می دانند:

مرحله اول (1)
شرایط سازمانی که موجب حالت بی قدرتی در کارکنان می شود.
تغییرات سازمانی
ساختار سازمانی
نظام پاداش دهی
ماهیت شغلی

مرحله دوم (2)
رابهردهای مدیریتی
مدیریت مشارکتی
هدف گذاری
نظام بازخورد
الگو سازی
پاداش مبتنی بر شایستگی

مرحله سوم (3)
فراهم نمودن اطلاعات کارآمدی برای زیردستان با بهره گرفتن از چهار منبع
تجربه موفق
تجربه جانشینی
ترغیب کلامی
برانگیختگی هیجانی

مرحله چهارم (4)
تجربه توانمندسازی
تقویت انتظار تلاش
عملکرد یا اعتقاد به کارآمدی شخصی

مرحله پنجم (5)
نتایج رفتاری
انجام وظایف شغلی و داشتن پشتکار و
استقامت در انجام آنها

اصلاح شرایط مرحله اول

جدول (2-2): مراحل پنج گانه فرایند توانمندسازی (کانگرو کانانگو، 1988)
مرحله اول:
شناسایی و حذف شرایطی که موجب حالت روان شناختی بی قدرتی در کارکنان شده است. عواملی که باعث پایین آمدن باور های خود کارآمدی در کارکنان می شود عبارتند از:
الف: تغییرات سازمانی
ب: ساختار سازمانی
ج: نظام پاداش دهی
د: ماهیت شغل
آنان در رابطه با تغییرات سازمانی می گویند که سازمان هایی که تحولات زیادی را تجربه می کنند، احتمالاً کارکنان آنها بیشتر احساس ناتوانی می کنند. این گونه تحولات شامل مسائل مالی، کمبود پرسنل کلیدی، مسائل نیروی کار، تغییرات فناوری، تغییرات اساسی در راهبرد های سازمانی، رشد سریع، ارائه محصولات جدید و تیم های جدید مدیریت می شود، در هر مورد، این گونه وقایع، تغییرات معنی داری را در ساختار های سازمانی، ارتباطات، قدرت و اختیار، اهداف، راهبرد ها و فنون سازمانی ایجاد می کنند. آنها هنجار ها و الگو های مسئولیت سازمانی را تغییر می دهند و در نتیجه شرایط عدم اطمینان در سازمان تجربه می شود که نهایتاً تغییرات سازمانی ممکن است حس کنترل و شایستگی شخصی کارکنان را به چالش بکشاند. در سازمان های دیوان سالار که قوانین و مقررات، هدایت کننده رفتار کارکنان می باشند، از ابزار عقاید جلوگیری به عمل می آید، استقلال و آزادی عمل کارکنان محدود می شود و بی عدالتی در توزیع قدرت ایجاد می گردد که نهایتاً به کاهش حس خود کارآمدی منجر می گردد. سبک مدیریتی مستبدانه می تواند کنترل در رأی زیردستان را محدود سازد و حس ناتوانی را در آنان ایجاد نماید همان طور که کانتر (1979) پیشنهاد کرده است میزان اظهارنظر و داشتن حق رأی برای ایجاد توانمندسازی حائز اهمیت است. در خصوص نظام پاداش دهی و طراحی شغل، وقتی که سازمان ها پاداش هایی را برای کارکنان فراهم نمی کنند، و یا هنگامی که پاداش ها مبتنی بر شایستگی ها نباشند، آنان احساس ناتوانی می‌کنند. وقتی مشاغل چالش انگیز و معنی دار نباشند و وقتی که کارکنان دچار ابهام نقش، تضاد نقش و همپوشانی نقش شوند. باور کارآمدی شخصی آنان کاهش می یابد.
مرحله دوم:
به کارگیری فنون و راهبرد های مدیریتی. راهبرد های رهبری یا مدیریت تواناساز عبارتند از: مدیریت مشارکتی، اهداف معنی دار و مشخص، نظام باز خورد، الگوسازی، پاداش های مبتنی بر شایستگی و غنای شغل.
مرحله سوم:
منابع اطلاعات خود کارآمدی. برای موثر بودن اقدامات توانمندسازی که در مرحله دوم ذکر شد، باید اطلاعاتی را برای کارکنان در خصوص کارآمدی شخصی آنها فراهم کرد. باندورا (1968 و 1977) چهار منبع اطلاعاتی را تشخیص داده است.
الف: مهارت تجربه شده
این منبع به تجربه موفق شخصی که مستقیماً با شغل مرتبط است، اشاره دارد. وقتی که زیردستان وظایف پیچیده ای انجام دهند یا هنگامی که آنان مسئولیت بیشتری داشته باشند، آنان فرصت آزمون خود کارآمدی خود را دارند. اولین تجربه باعث می شود که فرد احساس شایستگی بیشتری نماید و توانمند شود.

ب: تجربه جانشینی
احساس توانمندی از مشاهده تجربیات دیگران (مانند همکاران) که وظایف را به طور موفقیت آمیز انجام داده اند نیز به دست می آید. در اینجا از آموزش های شغلی و فنون الگوسازی برای توانمندسازی استفاده می شود. رفتار های پسندیده یک مدیر، زیردستان را توانمند می کند تا باور کنند که آنان هم می توانند همانند او رفتار نمایند.
ج: ترغیب کلامی

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

تشویق و بازخورد کلامی و سایر اشکال تشویق های اجتماعی توسط رهبران ، مدیران و اعضای گروه موجب توانمند کردن زیردستان و همکاران می شود.
د: برانگیختگی هیجانی
انتظارات شایستگی شخصی یک کارمند تحت تاثیر حالت برانگیختگی هیجانی فرد دیگری قرار دارد. حالات برانگیختگی هیجانی که از استرس، اضطراب، افسردگی و … (هم از درون سازمان و هم از خارج از سازمان) ناشی می شود، می‌تواند انتظارات خود کارآمدی را پایین بیاورد. کارکنان احتمالاً وقتی احساس شایستگی می کنند که برانگیختگی هیجانی منفی را احساس نکنند. فنون و راهبردهای تواناسازی که حمایت عاطفی برای زیردستان فراهم کرده و یک جو اعتماد را ایجاد کنند، می‌توانند در تقویت باور خود کارآمدی موثر باشند.
مرحله چهارم:
نتایج تجربه توانمندسازی زیردستان. مراحل قبل موجب می شوند که فرد احساس توانمندی یا خود کارآمدی نماید و انتظار تلاش – عملکرد وی تقویت شود. بر اساس نظریه انتظار (لاولر 1973) انگیزش فرد، به دو نوع انتظار وابسته است، که تلاش فرد را در انجام وظایف محوله افزایش می دهد.
الف: تلاش کارکنان به سطح مطلوب عملکرد منجر می شود
ب: عملکرد آنان نتایج مطلوب به بار می آورد.
باندورا (1986) به اولی به عنوان «انتظار خود کارآمدی» و به دومی به عنوان «انتظار نتیجه» اشاره دارد. وقتی کارکنان توانمند می شوند انتظارات کارآمدی فردی آنان تقویت می شود. ولی انتظارات نتایج لزوماً تغییر نمی‌کند. آنان احساس تسلط شخصی یا

دسته بندی علمی – پژوهشی : بررسی جامعه‌شناختی رابطه بین دل‌بستگی سازمانی و رضایت شغلی دبیران شهرستان کوثر۹۳- …

تحقیقات به‌وسیله جفری پی ففر و مارک هوسیلند عناصر زیر را به‌عنوان کلیدهایی برای افزایش انگیزش دلبستگی شغلی و عملکرد نشان می‌دهند.
ـ استخدام انتخابی:
شرکت‌هایی که در ارتقا دلبستگی شغلی موفق هستند، شرکت‌هایی هستند که از میان تعداد زیاد متقاضیان شغل آن‌هایی که انتخاب می‌کنند که اهداف و ارزش‌های سازمان را بهتر منعکس می‌کنند. در اصل آن‌ها کوشش می‌کنند با نسبت کوچکی از متقاضیان را با بیشترین آمادگی برای دلبستگی شغلی و انگیزش و بهره‌وری بالا انتخاب کنند.
ـ آموزش:
شرکت‌هایی که دلبستگی شغلی را به‌طور مؤثری ارتقا می‌دهند آموزش به‌طور مداوم و مستمر می‌پردازند و خود را محدود به آن آموزش‌های ابتدایی کارکنان در بدو ورود و آموزش‌هایی به‌منظور شناساندن سازمان به کارکنان، نمی‌کنند.
ـ پاداش مناسب و مشروط:
شرکت‌هایی که دلبستگی شغلی را پرورش می‌دهند عموماً دستمزد خوبی به کارکنان می‌دهند و آن‌ها را در سود و منفعت سازمان سهیم می‌کنند.
ـ کاهش تفاوت‌های جایگاهی:
افزایش میزان کار گروهی و روح جمعی در سازمان با به حداقل رساندن تفاوت‌های جایگاهی بین مدیران اجرایی و سایر کارکنان حاصل می‌شود که خود به افزایش دلبستگی شغلی کمک می‌کند. وقتی مدیران اجرایی از ارائه جایگاه‌های فردی صرف‌نظر کنند. کارکنان در سطوح پایین چارت سازمانی می‌توانند دقیق‌تر با آن‌ها آشنا شوند و از طریق آن‌ها با سازمان آشنا شوند.
ـ بیمه‌های خودگردان:
در این‌گونه بیمه‌ها همه کارکنان باهم همکاری می‌کنند و احساس تعهد در آن‌ها زیاد است و این به این معناست که افراد در این بیمه‌ها از مسئولیت خود شانه خالی نمی‌کنند. آن‌چنان‌که گاهی در ساختار سلسله مراتبی دیده می‌شود، شرکت‌هایی که دلبستگی شغلی بالایی را پرورش می‌دهند اغلب وظایف کاری را به‌عنوان کار نیمی ‌ساخت می‌دهند.
ـ تسهیم اطلاعات:
کارکنان احتمال دارد به میزان بیشتری با شغل و سازمان خود همانندسازی کنند. وقتی‌که سازمان اطلاعات درباره عملیات و عملکردش را به‌طور آزاد بین کارکنان تقسیم کند این تقسیم اطلاعات سهم شخصی‌شان را در سازمان برجسته می‌کند و به آن‌ها شاخص‌هایی می‌دهد که به‌وسیله آن‌ها تلاش‌هایشان را در پیگیری اهداف سازمانی هدایت کنند (روگلبرگ، ۲۰۰۷).
۲ـ۲ـ پژوهش‌های در مورد عوامل مؤثر بر رضایت شغلی و پیامدهای آن
۲ـ۲ـ۱ـ پژوهش‌های انجام گرفته در داخل کشور
ساعتچی (۱۳۷۰) در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه خشنودی شغلی با سلامت روانی کارکنان نظامی و غیرنظامی یکی از شاخه‌های معاونت انتظامی ارتش جمهوری اسلامی ‌ایران به این نتیجه دست یافت که هرچه خشنودی شغلی کارکنان مذکور افزایش یابد سطح سلامت روانی آنان نیز افزایش خواهد یافت
شکرکن با همکاری اداره برنامه‌ریزی و مطالعات نیروی انسانی شرکت ملی نفت مناطق نفت‌خیز (۱۳۷۳) در تحقیقی با عنوان بررسی خشنودی شغلی کارمندان شرکت نفت مناطق نفت‌خیز اهواز به این نتیجه رسید که بین خشنودی کلی و خشنودی از هر یک از جنبه‌های پنج‌گانه آن با مقاطع سنی مختلف و نیز سابقه کار، رابطه معنی‌داری وجود دارد.
مظفری (۱۳۷۴) در پایان‌نامه خود با موضوع: بررسی رضایت شغلی مدیران مدارس ابتدایی و همخوانی آن با کارایی معلمان آموزش‌وپرورش نواحی۱ و۲ اردبیل نتیجه گرفت است که رضایت شغلی پایدار موجب دلگرمی به کار، بالا رفتن راندمان و کارایی و همچنین ارتقا و پیشرفت آن‌ها می‌شود.
در استان کردستان (۱۳۷۶) همایشی تحت عنوان بررسی عوامل مؤثر بر رضایت شغلی آموزش‌وپرورش استان کردستان برگزار شد که طی آن ۶۰% از افراد نارضایتی شغلی خود را اعلام و مهم‌ترین عامل نیز میزان حقوق ماهانه و میزان پرداختی به آن‌ها معرفی شده است.
آقاجانی (۱۳۶۹) در تحقیقی با عنوان: بررسی مقایسه عملکرد معلمان بومی و غیربومی در استان اردبیل عملکرد معلمان بومی را خوب توصیف کرده است که علت آن را رضایت آن‌ها از خدمت در منطقه خود اعلام نموده‌اند…
سعید غنی (۱۳۷۵) در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه سبک‌های رهبری مدیران با خشنودی شغلی و عملکرد معلمان مدارس راهنمایی تحصیلی اهواز همبستگی مثبت بین این عوامل را ثابت کرده‌اند.
توریسی حسنی (۱۳۷۶) در پایان‌نامه خود با موضوع: بررسی رابطه رغبت شغلی – رضایت شغلی و تعهد سازمانی با میل ماندن در شغل دانشجویان ضمن خدمت فرهنگیان شهرستان لاهیجان رابطه این موارد را اثبات و رضایت شغلی این دانشجویان را در حد پایین توصیف کرده است.
در شهرستان بوشهر (۱۳۷۶) همایشی با عنوان عوامل مؤثر بر رضایت شغلی و پایگاه اجتماعی معلمان انجام شد و در آن مقالات متعددی ارائه شده و نتیجه‌گیری گردیده که ۵۰% معلمان از شغل خود رضایت کافی ندارند و عوامل مؤثر بر آن راه درآمد کم، کار سخت و قوانین و مقررات خشک معرفی کرده‌اند.
پایدار (۱۳۷۸) در تحقیقی با موضوع: بررسی رابطه بین سبک مدیریت آموزشی با رضایت شغلی و ثبات و ماندگاری کارکنان آموزشی نتیجه گرفته است که رابطه مثبتی بین رضایت شغلی و ثبات و ماندگاری کارکنان آموزشی وجود دارد.
۲ـ۲ـ۲ـ پژوهش‌های انجام گرفته در خارج کشور
چارلز اسکات ترنر در سال ۲۰۰۶ پژوهشی را به‌منظور ارزیابی رضایت شغلی مدیران دبیرستانی در کارولینای جنوبی انجام داد. در این پژوهش رابطه بین متغیرهای سن، جنس، سابقه خدمت، نژاد، حقوق، اندازه مدرسه با رضایت شغلی آن‌ها مورد بررسی قرار گرفت. نتیجه حاصله حاکی از ارتباط بین (حقوق، سن) با رضایت شغلی افراد بود.
کرمز (۲۰۰۶) در پژوهش خود به‌منظور ارزیابی رضایت شغلی مدیران دبیرستانی در کارولینای جنوبی، گزارش داد که بین رضایت شغلی و متغیرهایی چون جنس، سابقه خدمت و نژاد رابطه معناداری وجود ندارد.
لانگ (۲۰۰۶) در پژوهش خود با بررسی رضایت شغلی و عواملی چون جنسیت، سن و نژاد در دانشگاه مکی سی‌سی پی گزارش نمود که بین رضایت شغلی و متغیرهای سن کارکنان ارتباط معناداری وجود دارد.
همچنین لانگ نشان داد که بهترین پیش‌بینی کننده رضایت شغلی، سن کارگذار است و کارمندان صرف‌نظر از جنسیت، سمت، نژاد و منطقه‌ای که در آن کار می‌کنند از شغل خود راضی هستند. مهم‌ترین یافته‌ی این پژوهش‌ها که با پژوهش حاضر ارتباط مستقیمی دارد، وجود رابطه معنی‌دار بین متغیرهای سن و رضایت شغلی افراد است.
پاچئو و وبر (۲۰۰۹) در پژوهشی به بررسی رابطه‌ی تصمیم‌گیری و رضایت شغلی پرداختند. نتایج این تحقیق نشان داد که آزادی تصمیم‌گیری کارمندان تأثیری در رضایت شغلی ندارد.
جاستینا، ای و همکاران (۲۰۰۸) در پژوهشی با عنوان «شخصیت، رضایت شغلی و سلامت ـ تأثیر غیرمستقیم هیجان‌پذیری»، به این نتیجه دست یافتند که بین میزان سلامت گزارش‌شده از سوی کارمندان و رضایت شغلی آنان رابطه‌ی معناداری وجود دارد. نتایج همچنین حاکی از آن بود که رضایت شغلی تأثیر مثبتی بر سلامت کارمندان و کاهش افسردگی در آنان دارد.
فاراگر و همکاران (۲۰۰۵) در پژوهشی در باب رضایت شغلی به این نتیجه دست یافتند که علاوه بر اینکه رضایت شغلی نقش مهمی ‌در سلامت فرد دارد، همچنین بر کارآمدی کارمندان و تصمیمات آنان برای بازنشستگی اثر گذاشته و درمجموع سبب رونق اقتصادی جامعه خواهد شد.
مارلوس دی گراف (۲۰۰۵) در پژوهشی با عنوان «تشریح رضایت شغلی و نقش قراردادهای استخدامی‌ مشروط»، به این نتیجه دست یافت که مشاغل موقت، پایین‌ترین رضایت شغلی را به همراه دارند.
تامپیری (۲۰۱۰) از انگلستان، در پژوهشی با عنوان «تأثیر جنس و تحصیلات در رضایت شغلی و زناشویی» به این نتیجه دست یافت که با افزایش سطح تحصیلات افراد، رضایت زناشویی آنان بالا رفته اما رضایت شغلی هم در زنان و هم مردان کاهش می‌یابد. نتایج این تحقیق همچنین نشان داد که رضایت شغلی ارتباط مستقیمی با سن دارد، یعنی با بالا رفتن سن و افزایش تجربه و دستمزد از سویی رضایت شغلی بالا می‌رود اما از طرفی با پیر شدن فرد، خستگی از کار در وی بیشتر شده و سبب کاهش رضایت شغلی می‌شود.
فلوریت و ویلا لادوسا (۲۰۰۹) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که تأثیرات تحصیلات بر رضایت شغلی عمدتاً غیرمستقیم هستند؛ ازجمله تأثیر تحصیلات بر سلامت کارگران، دستمزد و دیگر ویژگی‌های شغلی.
تحقیقات همچنین نشان می‌دهد که سطوح رضایت شغلی در دهه گذشته کاهش داشته است. دلیل‌های پیشنهاد شده این گرایش آشکار جهانی اشتغال، انعطاف‌پذیری، پیشرفت‌های تکنولوژیکی و تحرک بالاتر در کشورهای زیادی یک کساد عمیق را شامل می‌باشد. حتی اگر مقداری وسعت یک چنین نگرانی‌هایی شاید متورم شده باشد (وینکل مان و زایمرمان ۱۹۹۸٫ وانر ۱۹۹۹) عموماً ممکن است تا اندازهای شرایط بدکاری علاقه‌مندی به کار را از بین ببرد و موجب کاهش رضایت شغلی گردد و بر سلامت کارگر تأثیر گذارد.
(۲۰۰۷) که بیان می‌کند اگرچه کارگرانی که تحصیلات بالاتری دارند معمولاً رضایت بیشتری از شغلشان دارند اما بازبینی و نظارت کار مشخص می‌کند که یک رابطه‌ی منفی بین تحصیلات و رضایت شغلی وجود دارد.
پژوهش خلیل زاده (۱۳۸۷) نشان داد که سه عامل اصلی در رضایت شغلی عواملی اجتماعی، محیط کار و نقش کاراست و اینکه رشته تحصیلی و مقطع تدریس در رضایت شغلی مؤثر، اما وضعیت تأهل، سابقه خدمت، میزان تحصیلات در رضایت شغلی مؤثر نیستند. چنانچه یافتههای پژوهش حاضر نیز حاکی از عدم وجود رابطه بین میزان تحصیلات، وضعیت تأهل با رضایت شغلی دارد.
محمدی (۱۳۷۵) با بررسی میزان افسردگی و ارتباط آن با انگیزه و علاقه به کار در دبیران دبیرستان‌های کاشان گزارش نمود که افسردگی در افرادی که سابقه کار آن‌ها ۲۱ تا ۲۵ سال است بیشترین و در افرادی که سابقه کارایشان ۱۱ـ۱۵ سال است، کمترین مقدار می‌باشد
شفیع‌آبادی (۱۳۸۸)، با بررسی رابطه بین رضایت شغلی با سلامت روانی کارکنان شاغل دانشگاه، گزارش نمود بین رضایت شغلی با سلامت روانی کارکنان و ابعاد آن، نشانه‌های بدنی،
اضطراب، اختلال در عملکرد اجتماعی و افسردگی، رابطه معناداری وجود دارد. بین رضایت شغلی با متغیر جنس، وضعیت تأهل، مدرک تحصیلی و وضعیت مسکن رابطه معناداری به دست نیامد. همچنین میان رضایت شغلی با سلامت روانی کارمندان زن و مرد نیز تفاوت معناداری وجود نداشت.
در پژوهش دوستدار طوسی (۱۳۷۶) نیز چنین نتیجه‌ای به دست آمد. تحقیق وی با عنوان «بررسی سلامت روانی دانشجویان مراکز تربیت‌معلم استان مازندران» که در آن دانشجویان با آزمون‌های GHQ و مقیاس رضایت شغلی موردسنجش و ارزیابی قرار گرفتند مشخص شد بین رضایت شغلی با سلامت روانی رابطه وجود دارد.

دانلود کامل پایان نامه در سایت pifo.ir موجود است.

مقاله – بررسی جامعه‌شناختی رابطه بین دل‌بستگی سازمانی و رضایت شغلی دبیران شهرستان کوثر۹۳- …

۱ـ۶ـ۱ـ فرضیه اصلی پژوهش
بین دل‌بستگی شغلی و رضایت شغلی دبیران شهرستان کوثر ازنظر جامعه‌شناختی رابطه معنی‌داری وجود دارد.
۱ـ۶ـ۲ـ فرضیه‌های فرعی پژوهش
۱ـ بین دل‌بستگی شغلی و رضایت شغلی دبیران شهرستان کوثر ازنظر جامعه‌شناختی رابطه معنی‌داری وجود دارد.
۲ـ بین جنسیت و میزان دل‌بستگی شغلی دبیران شهرستان کوثر رابطه معنی‌داری وجود دارد.
۳ـ بین میزان تحصیلات و میزان دل‌بستگی شغلی دبیران شهرستان کوثر رابطه معنی‌داری وجود دارد.
۴ـ بین وضعیت تأهل و میزان دل‌بستگی شغلی دبیران شهرستان کوثر رابطه معنی‌داری وجود دارد.
۵ـ بین جنسیت و میزان رضایت شغلی دبیران شهرستان کوثر رابطه معنی‌داری وجود دارد.
۶ـ بین تحصیلات و میزان رضایت شغلی دبیران شهرستان کوثر رابطه معنی‌داری وجود دارد.
۷ـ بین وضعیت تأهل و میزان رضایت شغلی دبیران شهرستان کوثر رابطه معنی‌داری وجود دارد.
۸ ـ بین سن و سابقه خدمت دبیران با دل‌بستگی شغلی آن‌ها رابطه معنی‌داری وجود دارد.
۱ـ۷ـ تعاریف مفهومی و عملیاتی
۱ـ۷ـ۱ـ تعریف مفهومی دل‌بستگی شغلی
کانونگو، دل‌بستگی شغلی را به‌عنوان یک توصیف از شغل فعلی فرد و تابعی از مقداری میداند که شغل او می‌تواند نیازهای کنونی‌اش را ارضا کند (کانونگو، ۱۹۸۲).
دل‌بستگی شغلی به میزان درجه‌ای گفته می‌شود که شخص ازنظر روحی با کارش همانندسازی می‌کند یا میزان اهمیتی که فرد برای کارش قائل است (کارملی، ۲۰۰۵).
دویین، دل‌بستگی شغلی را عبارت می‌داند از درونی کردن ارزش‌هایی مثل خوبی کار بااهمیت، در نزد شخص؛ و به‌عبارت‌دیگر میزانی که شخص می‌تواند خودش را بیشتر در اختیار سازمان قرار دهد (دوبین، ۱۹۶۱).
فانس (۱۹۵۹) می‌نویسد: دل‌بستگی به شغل عبارت است از تعهد فرد به مجموعه خاصی از تکالیف است که نقش عملکرد مثبت در آن به‌عنوان هدف و به‌عنوان وسیله‌هایی برای رسیدن به هدف تلقی می‌شود. دل‌بستگی شغلی با این نوع از تعهد عزت‌نفس مورد آزمون از طریق عملکرد در نقش شغلی خاصی قرار می‌گیرد؛ که برحسب ارزشیابی درونی و به محصول بیرونی نقش عملکرد است؛ بنابراین ازنظر فانس دل‌بستگی شغلی عبارت از میزانی است که در آن شکست و موفقیت در ایفای نقش شغلی بر خودانگاره فرد تأثیر می‌گذارد (به نقل از باقری، ۱۳۸۸).
۱ـ۷ـ۲ـ تعریف عملیاتی دل‌بستگی شغلی
میزان نمره‌ای که فرد از پاسخ‌دهی به پرسشنامه دل‌بستگی شغلی که توسط ادواردز وکیل پاتریک در سال ۱۹۸۴ تدوین‌شده است و شامل ۲۰ ماده هست کسب می‌کند که بین صفر تا۶۰ نمره‌گذاری می‌شود به صورتی که حداکثر نمره یعنی ۶۰ بیانگر دل‌بستگی بسیار بالا و حداقل نمره یعنی صفر (۰) بیانگر دل‌بستگی بسیار پایین هست.
۱ـ۷ـ۳ـ تعریف مفهومی رضایت شغلی
فیشر و هانا[۱] (۱۹۶۹) رضایت شغلی را عاملی روانی قلمداد می‌کنند و آن را نوعی سازگاری عاطفی با شغل و شرایط اشتغال می‌انگارند. بدین معنا که اگر شغل موردنظر لذت مطلوب را برای فرد تأمین نماید فرد از شغل خویش راضی خواهد بود و چنانچه شغل موردنظر لذت مطلوب را برای فرد فراهم ننماید، فرد شروع به مذمت خویش نموده و از آن ناراضی خواهد بود.
هاپاک[۲] (۱۹۵۳) رضایت شغلی را مفهومی‌ پیچیده و چندبعدی می‌داند که با عوامل روانی، جسمانی و اجتماعی ارتباط دارد. لاوگویست و داویس[۳] (۱۹۶۹) خشنودی شغلی را رابطه میان نظام تقویت‌کننده محیط کار و نیازهای فرد تعریف کرده‌اند. مک کورمیک و تیفن[۴] (۱۹۷۴) خشنودی شغلی را نگرش مطلوب فرد نسبت به شغل خود می‌دانند (میچل، ۱۹۷۸، ترجمه شکرکن، ۱۳۷۶).
لاک[۵] (۱۹۷۶) رضایت شغلی را ناشی از ارزیابی شغل به‌عنوان امری می‌داند که رسیدن یا امکان رسیدن به ارزش‌های مهم شغلی را فراهم می‌آورد، فراهم آمدن این ارزش‌ها با ارضای نیازهای اساسی فرد هماهنگ است و به تحقق آن‌ها کمک می‌کند (ازکمپ[۶]، ۱۹۹۰ ترجمه ماهر، ۱۳۷۰).
۱ـ۷ـ۴ـ تعریف عملیاتی رضایت شغلی
میزان نمره‌ای که فرد از پاسخ‌دهی به پرسشنامه رضایت شغلی که توسط اسمیت، کندال و‌ هالین در سال ۱۹۶۹ تهیه گردیده شامل ۳۰ سؤال است که به پنج بعد حقوق، سرپرستی، ارتقاء، کار و رابطه با همکاران می‌پردازد کسب می‌کند؛ که نمره ۳۰ به‌عنوان حداقل نمره و نمره ۱۵۰ به‌عنوان حداکثر نمره در نظر گرفته می‌شود.
فصل دوم:
پیشینه پژوهشی
۲ـ۱ـ مبانی نظری پژوهش
۲ـ۱ـ۱ـ تعاریف رضایت شغلی
پژوهشگران با توجه به چارچوب‌های نظریه گوناگون تعاریفی ارائه نموده‌اند که هرکدام جنبه‌هایی از خشنودی شغلی را بیان می‌کند:
فیشر و هانا[۷] (۱۹۳۹) خشنودی شغلی را عاملی روانی قلمداد می‌کنند و آن را نوعی ناسازگاری عاطفی با شغل و شرایط اشتغال می‌انگارند. بدین معنا که اگر شغل موردنظر لذت مطلوب را برای فرد تأمین نماید فرد از شغل خویش راضی خواهد بود و چنانچه شغل موردنظر لذت مطلوب را برای فرد فراهم ننماید، فرد شروع به مذمت خویش نموده و از آن ناراضی خواهد بود.
هاپاک[۸] (۱۹۵۳) خشنودی شغلی را مفهومی پیچیده و چندبعدی می‌داند که با عوامل روانی،
جسمانی و اجتماعی ارتباط دارد. لاوگویست و داویس[۹] (۱۹۶۹) خشنودی شغلی را رابطه میان نظام تقویت‌کننده محیط کار و نیازهای فرد تعریف کرده‌اند. اسمیت، کندال و هیولین[۱۰] (۱۹۶۹) خشنودی شغلی را نظرات مثبت فرد نسبت به شغل خود می‌دانند. مک کورمیک و تیفن[۱۱] (۱۹۷۴) خشنودی شغلی را نگرش مطلوب فرد نسبت به شغل خود می‌دانند.
لاک[۱۲] (۱۹۷۶) خشنودی شغلی را ناشی از ارزیابی شغل به‌عنوان امری می‌داند که رسیدن یا امکان رسیدن به ارزش‌های مهم شغلی را فراهم می‌آورد، فراهم آمدن این ارزش‌ها با ارضای نیازهای اساسی فرد هماهنگ است و به تحقیق آن‌ها کمک می‌کند (ازکمپ[۱۳]، ۱۹۹۰ ترجمه ماهر، ۱۳۷۰).
میچل[۱۴] (۱۹۷۸) خشنودی شغلی را به‌عنوان انعکاس نظرات و احساسات مثبت کارکنان در مورد شغل خود می‌داند (میچل، ۱۹۷۸، ترجمه شکرکن، ۱۳۷۳).
۲ـ۱ـ۲ـ مبانی نظری در مورد رضایت شغلی
نظریه‌ها و تئوری‌های خشنودی شغلی عبارت‌اند از:
نظریه کامروایی نیاز، خشنودی شغلی نظریه برابری، نظریه ارزش، نظریه گروه مرجع، نظریه ژنتیک، نظریه انگیزشی، بهداشتی یا دو عامل هرزبرگ.
۲ـ۱ـ۲ـ۱ـ نظریه کامروایی نیاز
این نظریه از جهاتی منطقی‌ترین نظریه خشنودی شغلی است. در این نظریه اعتقاد بر این است که چنانچه فرد آنچه را که می‌خواهد به دست آورد خشنود خواهد شد و هرقدر شخص چیزی را بیشتر بخواهد رسیدن به هدفی خاص برای او مهم‌تر باشد از رسیدن به آن بیشتر خشنود خواهد شد و از عدم دستیابی به آن بیشتر ناخشنود می‌گردد. دو نوع نظریه عمده چارچوب مفهومی نظریه کامروایی نیاز را مورد بررسی قرار داده‌اند. یکی از آن‌ها الگوی کاهشی و دیگری الگوی ضربی هست (وروم، ۱۹۶۴).
هر دو الگوی مذکور فرض می‌کنند که خشنودی شغلی تابعی مستقیم از درجه‌ای است که محیط با ساختار نیازهای فرد همنوایی دارد. طبق الگوی کاهشی، در شرایط یکسان هرقدر نیازهای شخص بیشتر باشند خشنودی شغلی او کمتر است و همچنین هرقدر بازده محیط بیشتر باشد صرف‌نظر از اینکه سطح نیازهای فرد چه باشد خشنودی او بیشتر است. در الگوی ضربی نیازهای شخص را در درجه‌ای که شغل از عهده برآورده نمودن آن‌ها برمی‌آید ضرب می‌کنند و سپس این حاصل‌ضرب‌ها را برای همه نیازها باهم جمع می‌کنند. مطالعات وروم[۱۵] (۱۹۵۹) و شافر[۱۶] (۱۹۵۳) نشانههای دال بر سودمندی الگوهای کاهشی و ضربی در برآورد خشنودی شغلی ارائه نموده‌اند. پژوهشگرانی همچون توسی (۱۹۷۰) نیلی (۱۹۷۳) کوهن[۱۷] (۱۹۶۳) و اشتلرز[۱۸] (۱۹۶۶) در مطالعات خود تأییدی برای این الگوها نیافتند (کورمن[۱۹]، ترجمه شکرکن، ۱۳۷۰).
۲ـ۱ـ۲ـ۲ـ نظریه برابری

دانلود متن کامل این پایان نامه در سایت abisho.ir

بررسی جامعه‌شناختی رابطه بین دل‌بستگی سازمانی و رضایت شغلی دبیران شهرستان کوثر۹۳- قسمت ۱۰

برآورد رضایت شغلی از عملکرد کارمندان[۴۰]
اگر به‌طور مثال یک مدیر بفهمد که روزانه ۵% از کارمندانش غایب هستند و در عوض ۱۰% از کارکنان در شرکت رقیب غایب هستند در اینجا مدیر بایستی خرسند باشد، این موضوع نشان می‌دهد که کارگران شرکت او از کارگران شرکت رقیب راضی‌تر هستند. البته عواملی به‌جز رضایت شغلی ممکن است به این تفاوت دامن بزند، اما با فرض این مطلب که سایر عوامل نقشی را ایفا نمی‌کنند، میزان کم غیبت، افزایش روحیه کارکنان را در پی دارد.
نکته اصلی این‌که ما غالباً به‌واسطه ابزار غیرمستقیم می‌توانیم رضایت شغلی و یا عدم رضایت کارمندان را پیدا کنیم. ما می‌توانیم چنین اطلاعاتی را از تغییرات ابعاد عملکرد کارکنان یا مقایسه عمل آن‌ها با عمل افراد همانندشان در گروه‌های دیگر به دست آوریم. تغییرات یا تفاوت‌هایی در کارگریزی، تأخیر و… ممکن است اشاره‌ای بر سطوح مقایسه‌ای رضایت در میان گروه‌های متعدد کارمندان باشد.
جلسات دسته‌جمعی: (جلسات حل مشکلات[۴۱])
فن مفید دیگر برای ارزیابی رضایت شغلی جلسات ویژه‌ای است که در آن افراد به بیان مشکلات و اعتراض‌های خود به‌طور رویاروی تشویق می‌شوند. اگر چنین جلساتی به‌طور دقیق انجام گیرد، به‌طور مخفی و پنهانی باقی نخواهد ماند و بررسی و حل خواهند شد و قدم‌هایی برای حل آن‌ها برداشته خواهد شد. البته حس تمایل به بزرگ کردن مشکل در این جلسات خطر محسوب می‌شود، به‌طوری‌که حتی یک مشکل جزئی به یک مشکل بزرگ لاینحل تبدیل می‌شود. هرچند این مشکل با ترغیب شرکت‌کنندگان به بررسی جنبه مثبت آن قابل حل است. در صورت قابل عمل بودن روش فوق، جلسات و نشست‌های رویاروی می‌تواند فن مفیدی برای درک عوامل یا وضعیت‌هایی باشد که تمایل به کاهش روحیه کارمندان دارند.
پرسشنامه‌ها و نظرخواهی‌ها:
ارزیابی رضایت شغلی از طریق گزارش‌های شخصی (فردی[۴۲]) هنگامی‌که رضایت شغلی از طریق ابزار رفتاری اندازه‌گیری می‌شود، عمومی‌ترین وسیله پرسشنامه‌ها و سنجش‌های ویژه می‌باشد. به‌طور خلاصه از کارکنان خواسته می‌شود تا پرسشنامه‌ای را که درزمینه‌ی عملکرد آن‌ها نسبت به کارشان است را تکمیل کنند. برای این منظور مقیاس‌هایی برای این کار اختصاص داده شده است و ازنظر رتبه تفاوت زیادی دارند. به‌عنوان‌مثال در JDI (Job Descriptive Index) اشخاص با فهرستی از صفات مشخص می‌شوند و از آن‌ها خواسته می‌شود تا در مورد جنبه عمومی‌ (کلی) کار خود توضیحی بدهند. شکل جالب این مقیاس این است که عکس‌العمل‌ها را از پنج بعد مجزای شغلی اندازه‌گیری می‌کند.
در ارزیابی‌های وسیع دیگر از رضایت شغلی (پرسشنامه مینه‌سوتا) افراد معیار رضایتی که از جنبه‌های گوناگون کار دارند را اندازه‌گیری می‌کنند (مثل مقدار مسئولیت، فرصت‌های برای پیشرفت و پرداخت‌ها) این‌چنین معیارها از عدم رضایت تا رضایت کامل درجه‌بندی می‌شوند. معیارهای دیگر که مربوط به رضایت شغلی می‌باشند به‌طور مشروح بر ابعاد ویژه این نگرش‌ها متمرکز است. به‌عنوان‌مثال پرسشنامه رضایت پرداختی، همان‌طور که از نامش پیداست در ابتدا در ارتباط با نگرش‌هایی درباره ابعاد مختلف پرداخت می‌باشد. این معیار رضایت افراد را نسبت به سطح پرداخت نشان می‌دهد.[۴۳] بسیاری از سازمان‌ها برای تعیین سطوح رضایت شغلی کارکنان، از نگرش سنجی استفاده می‌کنند.
شاید دقیق‌ترین و رایج‌ترین ابزار اندازه‌گیری ساخته‌شده برای سنجش رضایت شغلی، شاخص توصیف شغلی (JDI)[44] باشد که در دانشگاه کرنل تدوین شده است. در این شاخص، پاسخ‌دهندگان در زیر چند عبارت کوتاه و یا وصفی که هر یک از جنبه‌های پنج‌گانه موقعیت کاری را شرح می‌دهد، پاسخ می‌دهند (استوارت ازکمپ، ترجمه فرهاد ماهر، ۱۳۶۹: ۲۵۸). در مدل JDI پنج عامل عمده به‌عنوان ابعاد رضایت شغلی[۴۵] مطرح‌اند که عبارت‌اند از:
پرداخت:
میزان حقوق دریافتی و انصاف و برابری در پرداخت.
شغل:
حدی که وظایف شغلی، فرصت را برای آموزش و پذیرش مسئولیت فراهم می‌آورد.
فرصت‌های ارتقاء:
قابلیت دسترسی به فرصت‌ها برای پیشرفت.
سرپرست:
توانایی‌های سرپرست یا سرپرستان برای نشان دادن علاقه و توجه به کارکنان (اسمیت، ۱۹۶۹).
پیوند میان رضایت شغلی و کارکرد:
کارکرد بهترین کارکنان سازمان به پاداش‌های اقتصادی، جامعه‌شناختی و روان‌شناختی بالاتر می‌انجامد. اگر این پاداش‌ها از دیدگاه کارکنان عادلانه و برابر به شمار آید آنگاه رضایت شغلی پدید می‌آید از سوی دیگر اگر احساس چنین باشد که پاداش‌ها نابرازنده‌تر از کارکرد است نارضایتی یا خشنودی پدیدار می‌گردد.
میزان رضایت فرد به تعهد بیشتر یا کمتر وی اثر می‌گذارد که آن نیز بر کوشش و سرانجام کارکرد او نفوذ می‌کند. میزان سن افراد نیز در رضایت شغلی مؤثر است و به‌طوری‌که تحقیقات مختلف نشان داده است با بالا رفتن سن موقعیت شغلی و به دنبال آن رضایت شغلی افراد افزایش می‌یابد.
۲ـ۱ـ ۸ ـ تئوری سیستم اجتماعی و دیدگاه آن در مورد رضایت شغلی
دکتر علاقه‌بند در کتاب اصول مدیریت آموزشی بیان می‌نماید که تئوری سیستم اجتماعی اعتقادش بر این است که رفتار یا عمل معین در هر سازمانی نتیجه تعامل انتظارات سازمان با نیازها و پیش‌آمدگی‌های آن است.
می‌توان تصور کرد که یک عمل یا رفتار معین به‌طور همزمان از هر دو بعد هنجاری و شخصیتی اثر می‌پذیرد و هر عملکرد در نظام سازمانی تابعی از تعامل میان نقش و شخصیت است.
به‌عبارت‌دیگر رفتار اجتماعی یا سازمانی هنگامی بروز می‌کند که فرد می‌کوشد با محیط یا موقعیتی که متشکل از الگو‌ها، انتظارات و الزامات رفتاری است که به طریقی موافق با الگوی نیازها و پیش‌آمدگی‌های خویش سازگار شود. میزان تأثیر انتظارات سازمانی و نیازهای فردی با رفتار با سازمان خاص نقش خاص و فردی که آن نقش را بر عهده می‌گیرد متغیر است (علاقه‌بند، ۱۳۷۰).
۲ـ۱ـ۹ـ منبع کنترل و رضایت شغلی
در تحقیق انجام‌شده توسط شورای تحقیقات آموزش توسعه ایالت فلوریدا، به سرپرستی جان ویهامان[۴۶] مشخص گردیده، انگیزش کاری، فاکتورهای منتخب محیطی و منبع کنترل با رضایت شغلی ارتباط دارد.
در تحقیق دیگر تحت عنوان تأثیر منبع کنترل بر انگیزش ارتباطی، اضطراب و دلواپسی و رضایت نتیجه گرفته شد که افرادی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند، برقراری ارتباط را مفید نمی‌دانند؛ و لذا آن را رضایت‌بخش نمی‌بینند و سعی دارند تا از برقراری ارتباط خودداری نمایند. این افراد در مقایسه با درون‌گرایان، میل دارند تا با تشریفات زیاد دست به برقراری ارتباط بزنند (روبین آلین) در تحقیق انجام‌شده تحت عنوان منبع کنترل درس معلم و رضایت شغلی نتیجه زیر حاصل‌ شده است:
این تحقیق که با معلمین (۸۳ تن) دبیرستان‌ها انجام‌شده نشان می‌دهد که این دو دارای همبستگی هستند یعنی اینکه معلمین که احساس کنترل درونی قوی‌تری داشتند، در مقایسه با معلمین که قدرت کنترل ضعیفی داشتند از رضایت شغلی بیشتری برخوردار بودند. یکی دیگر از تحقیقات انجام‌گرفته تحت عنوان تأثیرات منبع کنترل، استرس شغلی و ناراحتی‌های روانی بر رضایت شغلی در بین پرستاران که با ۳۴ نفر پرستار انجام‌شده، نشان داده شده که استرس کاری بیشتر و علائم عمیق‌تر آن، به‌طور مشهود با رضایت شغلی همبستگی منفی داشتند و همچنین منبع کنترل بیرونی با رضایت شغلی دارای تناسب منفی بود. تعامل بین رفتار افراد مافوق و منبع کنترل و تأثیر آن بر روی رضایت شغلی آن‌چنان‌که موردنظر معلمین حرفه‌ای است، عنوان تحقیقی که توسط یو، اس، وی[۴۷] انجام ‌شده است.
این تحقیق تعامل بین روش کار و عوامل شخصیتی مؤثر بر کنترل را بر روی رضایت شغلی معلمین حرفه‌ای مورد مطالعه قرار می‌دهد. این تحقیق از طرح ۲×۲×۲ برای کشف و دستیابی به سه متغیر مستقل استفاده می‌کند.
۱ـ وجوه توجه و قدردانی در رفتار مدیران مافوق
۲ـ وجوه ابتکاری در رفتار مافوق برای برقراری ارتباط
۳ـ منبع کنترل
نمونه آماری شامل ۱۸۵ نفر از معلمین مدارس حرفه‌ای اوهایو بود. در این مطالعه نتایج به‌دست‌آمده حکایت از آن دارد که جنبه قدرشناسی رفتار مدیران، تأثیر زیادی بر روی رضایت شغلی معلمان دارد. جنبه‌های ابتکاری رفتار مدیر چندان مورد تأیید این مطالعه قرار نگرفتند.
اگرچه مشهود است که معلمانی که تحت نظارت یک رئیس منظم هستند از رضایت بیشتر برخوردارند؛ و نهایتاً اینکه منبع کنترل تأثیر مهمی در ایجاد رضایت شغلی در معلمین دارد. وقتی‌که مؤلفه‌های قدرشناسی و توان ابتکار با یکدیگر تلاقی کردند، بیانگر تصویری (عالی ـ عالی) از مدیر بودند. هنگامی‌که منبع کنترل و قریحه خلاقیت باهم تلاقی می‌کردند افراد دارای کنترل درونی از رضایت شغلی بیشتری برخوردار بودند و زمانی که تأثیرات تعاملی بین قدرشناسی و منبع کنترل مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند، معلمین دارای منبع کنترل درونی رضایت بیشتری از خود نشان می‌دادند و هنگامی‌که سه مؤلفه باهم تلاقی می‌کردند تصویر (عالیـ عالی) از مدیر، فقط برای افرادی که به‌صورت درونی کنترل می‌شوند، معنادار بود.
۲ـ۱ـ۱۰ـ مدلی از رضایت‌مندی شغلی
فرات و استارک[۴۸] (۱۹۷۷) مدل مفیدی از فرایند رسیدن به رضایت‌مندی و عوامل مؤثر بر آن را ارائه کرده‌اند. طرح سیستماتیک این طرح در نمودار نشان داده شده است اما برای روشن شدن تلویحات آن شرح مختصری لازم است.
برای شرح موضوع، بهترین نقطه برای شروع این مدل، جعبه سمت راست است که ساختار نیاز مستخدم نام‌گذاری شده است. آن یکی از تعیین‌کننده‌های انگیزش شغلی که بر قابلیت تولید که به‌نوبه خود بر پاداش‌ها تأثیر می‌کند نافذ است. باوجوداین، در هر یک از مراحل دیگر تعیین‌کننده‌ها وجود دارند که در بالای جعبه‌ها نشان داده شده‌اند. دیگر تعیین‌کننده‌ها با عامل علی مقدم به‌طور بلافاصله ترکیب می‌شوند تا به تعیین عاملی بعدی کمک کند. برای نمونه انگیزش شغلی یک عامل مؤثر در بهره‌وری است، اما تنها عامل نیست. بهره‌وری تحت تأثیر طرح کار (آسان یا مشکل) نیز قرار دارد، عوامل مربوط به فرد مثل مهارت‌ها و توانایی‌ها، عوامل گروهی مثل هنجارها که شوق تولید یا عکس آن است، عوامل سازمانی مثل ارتباط با دیگر گروه‌های کاری که در کار کلی درگیرند و مانند آن کلاً در بهره‌وری و قابلیت تولید تأثیر می‌کنند، بعد پاداش‌هایی که کارگر دریافت می‌کند نیز در موقعیت کاری، تعیین‌کننده ارضاء نیاز است، اما نیازها جدای از شغل نیز قابل ارضاء شدند. لذا این دو نوع ارضای نیاز ترکیب می‌شوند تا ساختار کلی نیازهای فرد را تعیین کنند. همین‌طور، ارضاء نیاز در شغل تنها تعیین‌کننده رضایت‌مندی شغلی نیست. تدارک کارگر در باب عدالت و رعایت انصاف در اعطای پاداش و توقعاتشان از ارضاء آینده نیاز (که در جعبه بزرگ پایین شکل آمده است) نیز ازجمله عوامل مهم در تعیین رضایت‌مندی شغلی محسوب می‌شود، سرانجام رضایت‌مندی شغلی به‌طور مستقیم ادامه شغل را در برابر ترک آن تعیین می‌کند و طبیعتاً تنها مستخدمانی که به کار خود ادامه می‌دهند از پاداش و ارضای نیازها بالقوه می‌توانند بهره‌مند شوند (فرات و استارک، ۱۹۷۷).
۲ـ۱ـ۱۱ـ عوامل مؤثر در رضایت شغلی
هرچند سطوح مطلق رضایت شغلی را با احتیاط باید مورد تعبیر و تفسیر قرارداد، سطوح نسبی آن در رابطه با شرایطی که موجب افزایش یا کاهش رضایت‌مندی می‌شود، حاوی اطلاعات مفیدی است سطوح نسبی هنگامی موردبحث قرار می‌گیرند که گزارش‌های پژوهشی به مقایسه رضایت‌مندی شغلی دو یا چند گروه یا شرایط رفتاری گوناگون می‌پردازند. عواملی را که بر رضایت‌مندی شغلی تأثیر می‌کنند می‌توان به عوامل درونی، محتوایی یعنی عواملی که جزء ذات کار محسوب می‌شوند و عوامل زمینه، بیرونی تقسیم کرد.
عوامل زمینه به‌نوبه خود به شرایط کاری یا موقعیت‌های غیرشخصی کار و مناسبت‌های بین شخصی در کار تقسیم می‌شوند.
ـ ماهیت کار[۴۹]:
پژوهش‌ها نشان داده‌اند که صفات و خصوصیت کار با رضایت‌مندی شغلی مرتبط است. احتمالاً اساسی‌ترین صفت در اینجا آن است که کار برای فرد موردنظر باید ازنظر شخصی جالب و معنی‌دار باشد. به‌وضوح این ویژه سازی رضایت‌مندی از کار، آن را تابع طیف وسیعی از تفاوت‌های فردی می‌کند، لذا برای افرادی با مجموعه ارزش‌ها، توانایی‌ها و زمینه‌ها، می‌توان نوع خاص کاری را پیدا کرد که ازنظر شخصی جالب باشد، درحالی‌که برای افراد دیگر با مجموع ارزش‌ها، توانایی‌های متفاوت، همان کار کاملاً بی‌معنی جلوه می‌کند.

منبع فایل کامل این پایان نامه این سایت pipaf.ir است

جستجوی مقالات فارسی – شناسایی و اولویت بندی عوامل موثر بر اثربخشی سازمانی به روش پرومتی- قسمت ۲۲

فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱-مقدمه
تحقیق عبارت است از یک عمل منظم که در نتیجه آن پاسخ هایی برای پرسش های مورد نظر و مطرح شده پیرامون موضوع تحقیق به دست آید.توجه به شناسایی ویژگی ها و عوامل درون سازمانی که برای موفقیت سازمان حیاتی هستند یکی از موضوعات بسیار اساسی تلقی می شود. از جمله مهمترین عوامل که در گذشته به آن به صورت مجزا پرداخته شده است می توان به فرهنگ سازمانی،اخلاق سازمانی،مدیریت دانش،سلامت سازمانی ،رضایت شغلی،سبک رهبری،نوآوری و فن آوری اطلاعات اشاره نمود. این عوامل به عنوان عناصر اصلی دستیابی به اثر بخشی مطلوب سازمان می باشند. بنابراین مدیران باید این عوامل را شناسایی کنند و با بکار گیری ساختار مناسب که پشتیبانی کننده این عوامل هستند موجب اثر بخشی سازمان شوند.این تحقیق با داده های دانشگاه علوم پزشکی یزد سرو کار دارد.روش تحلیل سلسله مراتبی مانند آنچه در مغز انسان انجام می شود به تحلیل مسائل می پردازد و تصمیم گیرندگان را یاری می کند تا اولویت ها را برپایه اهداف، دانش و تجربه خود تنظیم کند.این روش ساختار و چارچوبی را برای همکاری و مشارکت گروهی در تصمیم گیری ها به وجود می آورد.فرایند تحلیل سلسله مراتبی روشی انعطاف پذیر است که در نرم افزار Expert Choice قابل اجراست.روش پرومتی یکی از روش های چند شاخصه،روش ساختار یافته رتبه بندی ترجیحی برای غنی سازی ارزیابی هاست. تعیین وزن شاخص های مختلف کاری لازم در همه مسائل تصمیم گیری چند شاخصه است.در این روش رتبه بندی گزینه ها با مقایسات زوجی گزینه ها در هر شاخص انجام می شود که در نرم افزار Decision Lab قابل اجرا ست.در طی این فصل هدف تحقیق در قالب پرسش تحقیق ودر نهایت متغیرهای تحقیق بیان شده است ودر ادامه نیز به جامعه و نمونه آماری ، چگونگی جمع آوری داده های مورد نظر پرداخته شده است.
۳-۲-روش تحقیق
در این پژوهش ابتدا از طریق مطالعات کتابخانه ای و مصاحبه با اساتید و خبرگان دانشگاه به شناسایی مهمترین عوامل موثر بر اثربخشی سازمانی پرداخته که از میان عوامل متعدد، ۲۰ عامل کلیدی تعیین شدند. از آنجا که AHP یکی از روش های تصمیم گیری با شاخص های چند گانه است برای ارزیابی معیارها که کیفی هستند ازروش AHP وپرسشنامه مقایسات زوجی استفاده کرده که پس از تایید،این پرسشنامه در اختیار ۲۰نفر از خبرگان دانشگاه که دارای مدرک تحصیلی حداقل فوق لیسانس با حداقل ۱۰سال سابقه کار ومدیر یکی از قسمت های دانشگاه بودند قرار گرفت و به روش AHP رتبه بندی شدند.از میان این عوامل بانظر خبرگان،۸ عامل اول که بیشترین رتبه را کسب کردند انتخاب شده وبه عنوان معیارهای اصلی تحقیق به صورت پرسشنامه مقایسات زوجی در اختیار جامعه آماری قرار گرفت.پس از محاسبه وزن دهی و تعیین شاخص ناسازگاری از طریق AHP رتبه بندی شدند. همچنین از خروجی تحلیل AHP جهت ورودی روش پرومتی استفاده نموده وپس از انجام مقایسات زوجی عوامل رتبه بندی شدند. روش تحقیق حاضراز نظر هدف کاربردی و از نظر ماهیت از نوع توصیفی بهره گرفته است.
۳-۳-جامعه و نمونه آماری
جامعه آماری تحقیق حاضر را حوزه ستادی(۴۶۰نفر) دانشگاه علوم پزشکی یزد تشکیل می دهد. برای تعیین نمونه از فرمول کوکران استفاده شد وحجم نمونه ۱۸۹ نفرتعیین شد که به صورت نمونه گیری تصادفی انجام شد.
۳-۴-روش گرد آوری اطلاعات
گرد آوری اطلاعات آغاز فرایندی است که طی آن محقق یافته های خود را از نتایج مختلف گرد آوری کرده وآنها را فشرده و طبقه بندی نموده و سپس به تجزیه و تحلیل می پردازد و نهایتا نتیجه گیری می کند. در این تحقیق جهت گردآوری اطلاعات تئوری از کتاب ها،پایان نامه ها ، مقالات علمی و پایگاههای اطلاعات استفاده شده است وسپس با استفاده از نظر خبرگان ۲۰عامل از مهمترین عوامل تاثیر گذار جمع آوری شدند و با استفاده از پرسشنامه مقایسات زوجی که تحت اختیار خبرگان قرار گرفت نهایتا ۸ عامل اول که بیشترین رتبه را آورده بودند اتنخاب شدند در مرحله بعد با استفاده از پرسشنامه مقایسات زوجی که در اختیار جامعه آماری قرار گرفت ،اطلاعات جمع آوری شد.
۳-۵-چارچوب نظری تحقیق
۳-۶-روش تجزیه و تحلیل
تحقیق حاضر درصدد اولویت بندی عوامل موثر براثربخشی سازمانی است که با توجه به متغیرهای کیفی ابتدا به روش AHP پس از محاسبه وزن دهی و شاخص ناسازگاری عوامل رتبه بندی شدند و سپس از خروجی AHP جهت ورودی پرومتی استفاده و رتبه بندی شدند.
شکل۳-۱-متدولوژی تحقیق
۳-۶-۱- مفاهیم اولیه
تصمیم گیری با معیارهای چند گانه:
در بسیاری از موارد،نتیجه تصمیم گیری ها وقتی مطلوب و مورد رضایت تصمیم گیرنده است که تصمیم گیری بر اساس چندین معیار بررسی و تجزیه و تحلیل شده باشد.برای مثال در انتخاب شغل،معیارهایی مانند”درآمد ماهانه،محل کار،شان اجتماعی و…” ویا در برنامه ریزی تولید اهدافی مانند “حداکثر کردن درآمد،حداقل کردن هزینه،کاهش ضایعات،افزایش رضایت کارکنان و…” مد نظر است.
از مجموعه تکنیک های تحقیق در عملیات،تکنیک های تصمیم گیری با معیارهای چند گانه [۳۵]عهده دار حل این گونه مسایل در تصمیم گیری است.در مدل هایی مانند برنامه ریزی خطی،برنامه ریزی عدد صحیح،تخصیص و… فقط یک معیار ماندد سود،هزینه،بهره وری،زمان و… مورد توجه قرار می گیرد،حال آنکه در مدل های تصمیم گیری با معیارهای چندگانه،همزمان چند معیار با یکدیگر در تعیین بهترین گزینه مورد استفاده قرار می گیرد.
معیارها ممکن است کمی یا کیفی بوده و به دلیل وجود مقیاس های مختلف اندازه گیری،باهم قابل مقایسه نباشند.دربعضی از مسایل معیارها ممکن است با یکدیگر متضاد باشند،یعنی افزایش یک عامل یا معیار موجب کاهش عامل دیگر شود.تصمیم گیری با معیارهای چند گانه معمولا به دنبال گزینه ای است که بیشترین مزیت را برای تمامی معیارها ارائه می کند.
در تعیین گزینه های مختلف تصمیم منظور از معیار ،عواملی است که تصمیم گیرنده به منظور افزایش مطلوبیت و رضایت خود،مد نظر قرار می دهد.به عبارت دیگر معیار،استانداردهاوقوانینی است که یرای قضاوت مورد استفاده قرار گرفته و میزان اثر بخشی [۳۶]را در تصمیم گیری بیان می دارد.معیار در تصمیم گیری ممکن است به دو صورت شاخص [۳۷]و یا هدف[۳۸] ارائه گردد.
شاخص:عبارت است از ویژگی ها ، کیفیات یا پارامترهای عملکردی که برای انتخاب گزینه های تصمیم مطرح است. شاخص ها ممکن است کمی یا کیفی باشند. شاخص های کیفی معمولا با الفاظ بیان می شوند. کلماتی مانند کم ، زیاد ، متوسط ، ارزان ، گران ، کوچک ، بزرگ و … الفاظی است که میزان دست یابی به هر شاخص را بیان می کند . ولی شاخص های کمی با عدد بیان می شوند. برای بررسی یا مقایسه شاخص های کیفی می توان آن ها را به اعداد تبدیل نمود. برای این کار باید توصیفات هر شاخص را با الفاظی مانند کم ، متوسط ، زیاد و خیلی زیاد مرتب کرده ، به نقاط ابتدایی و انتهایی ( کم و خیلی زیاد ) عدد نسبت داده و نقاطی میانی را نیز بر این اساس مشخص کرد.
هدف از مقایسه شاخص ها ، تعیین اهمیت هریک در انتخاب جواب است . نهایتا پس از تعیین وزن شاخص ها در تصمیم گیری ، انتخاب با توجه به امتیازی که یک گزینه نسبت به سایر گزینه ها دارد صورت می گیرد. در صورتی که تصمیم گیری بر اساس چندین شاخص انجام گیرد ، با مسائلی معروف به تصمیم گیری با شاخص های چند گانه [۳۹] مواجه خواهیم شد.
هدف:عبارت است از تمایلات و خواسته های تصمیم گیرنده که می تواند با عباراتی مانند حراکثر کردن سود ، حداقل کردن هزینه و … بیان می گردد. تصمیم گیرنده در مواجهه با مسائل ممکن است همزمان چندین هدف را دنبال کند. این[۴۰]می توان بررسی کرد. در این مسائل هدف تصمیم گیرنده ، به صورت چندین تابع هدف بیان شده و راه حل ، بهینه سازی این توابع است. اهداف ممکن است با مقیاس های اندازه گیری متفاوت بیان گردد. نکته مهم این که اهداف ممکن است به یک میزان مهم نبوده و ارجحیت متفاوتی داشته باشد که در حل مسائل باید مورد توجه قرار گیرد.
در متون تحقیق در عملیات ، مدل ها و الگوریتم های متعددی جهت تصمیم گیری های چند گانه ارائه شده است که در اینجا مدل فرآیند تحلیل سلسله مراتبی[۴۱] از مجموعه تکنیک های تصمیم گیری با شاخص های چند گانه توضیح داده می شود(مهرگان،۱۳۹۰).
۳-۶-۲-فرآیند تحلیل سلسله مراتبی
فرآیند تحلیل سلسله مراتبی یکی از روش های تصمیم گیری با شاخص های چندگانه است که به منظور تصمیم گیری و انتخاب یک گزینه از میان گزینه های متعدد تصمیم با توجه به شاخص هایی که تصمیم گیرنده تعیین می کند به کار می رود. این روش در سال۱۹۸۰ به همت توماس ساتی [۴۲]ابداع و ارائه گردید . فرآیند تحلیل سلسله مراتبی منعکس کننده رفتار طبیعی و تفکر انسانی است .این تکنیک مسائل پیچیده را بر اساس آثار متقابل آنها مورد بررسی قرار می دهد و آن ها را به شکلی ساده تبدیل کرده ، به حل آن می پردازد.
به کارگیری این روش مستلزم چهار گام عمده زیر است:
گام اول. مدل سازی.در این گام،مسئله و هدف از تصمیم گیری به صورت سلسه مراتبی از عناصر تصمیم که باهم در ارتباط هستند،در می آید. عناصر تصمیم شامل شاخص های تصمیم گیری و گزینه های تصمیم است.
گام دوم.قضاوت ترجیحی. مقایسه بین گزینه های مختلف تصمیم،بر اساس هر شاخص صورت گرفته ودر مورد اهمیت شاخص تصمیم با انجام زوجی.
گام سوم.محاسبات وزن های نسبی. وزن و اهمیت عناصر تصمیم نسبت به هم از طریق مجموعه ای از محاسبات عددی تعیین می شود.
گام چهارم.ادغام وزن های نسبی. این گام به منظور رتبه بندی گزینه های تصمیم صورت می پذیرد(مهرگان،۱۳۹۰).
۳-۶-۲-۱-مدل سازی مسئله تصمیم
فرایند سلسله مراتبی نیازمند شکستن یک مسئله تصمیم با چندین شاخص به سلسله مراتبی از سطوح است.سطح اول بیان گر اهداف اصلی فرایند تصمیم گیری است. سطح دوم نشان دهنده شاخص های عمده و اساسی است(که ممکن است به شاخص های فرعی و جزیی تر در سطح بعدی شکسته شود). سطح سوم گزینه های تصمیم را ارائه می کند(مهرگان،۱۳۹۰).
شکل۳-۲-نمایش سلسله مراتبی مسئله تصمیم
هدف تصمیم
سطح ۱
سطح ۲
سطح ۳

دانلود کامل پایان نامه در سایت pifo.ir موجود است.

سایت مقالات فارسی – شناسایی و اولویت بندی عوامل موثر بر اثربخشی سازمانی به روش پرومتی- …

فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱-مقدمه
تحقیق عبارت است از یک عمل منظم که در نتیجه آن پاسخ هایی برای پرسش های مورد نظر و مطرح شده پیرامون موضوع تحقیق به دست آید.توجه به شناسایی ویژگی ها و عوامل درون سازمانی که برای موفقیت سازمان حیاتی هستند یکی از موضوعات بسیار اساسی تلقی می شود. از جمله مهمترین عوامل که در گذشته به آن به صورت مجزا پرداخته شده است می توان به فرهنگ سازمانی،اخلاق سازمانی،مدیریت دانش،سلامت سازمانی ،رضایت شغلی،سبک رهبری،نوآوری و فن آوری اطلاعات اشاره نمود. این عوامل به عنوان عناصر اصلی دستیابی به اثر بخشی مطلوب سازمان می باشند. بنابراین مدیران باید این عوامل را شناسایی کنند و با بکار گیری ساختار مناسب که پشتیبانی کننده این عوامل هستند موجب اثر بخشی سازمان شوند.این تحقیق با داده های دانشگاه علوم پزشکی یزد سرو کار دارد.روش تحلیل سلسله مراتبی مانند آنچه در مغز انسان انجام می شود به تحلیل مسائل می پردازد و تصمیم گیرندگان را یاری می کند تا اولویت ها را برپایه اهداف، دانش و تجربه خود تنظیم کند.این روش ساختار و چارچوبی را برای همکاری و مشارکت گروهی در تصمیم گیری ها به وجود می آورد.فرایند تحلیل سلسله مراتبی روشی انعطاف پذیر است که در نرم افزار Expert Choice قابل اجراست.روش پرومتی یکی از روش های چند شاخصه،روش ساختار یافته رتبه بندی ترجیحی برای غنی سازی ارزیابی هاست. تعیین وزن شاخص های مختلف کاری لازم در همه مسائل تصمیم گیری چند شاخصه است.در این روش رتبه بندی گزینه ها با مقایسات زوجی گزینه ها در هر شاخص انجام می شود که در نرم افزار Decision Lab قابل اجرا ست.در طی این فصل هدف تحقیق در قالب پرسش تحقیق ودر نهایت متغیرهای تحقیق بیان شده است ودر ادامه نیز به جامعه و نمونه آماری ، چگونگی جمع آوری داده های مورد نظر پرداخته شده است.
۳-۲-روش تحقیق
در این پژوهش ابتدا از طریق مطالعات کتابخانه ای و مصاحبه با اساتید و خبرگان دانشگاه به شناسایی مهمترین عوامل موثر بر اثربخشی سازمانی پرداخته که از میان عوامل متعدد، ۲۰ عامل کلیدی تعیین شدند. از آنجا که AHP یکی از روش های تصمیم گیری با شاخص های چند گانه است برای ارزیابی معیارها که کیفی هستند ازروش AHP وپرسشنامه مقایسات زوجی استفاده کرده که پس از تایید،این پرسشنامه در اختیار ۲۰نفر از خبرگان دانشگاه که دارای مدرک تحصیلی حداقل فوق لیسانس با حداقل ۱۰سال سابقه کار ومدیر یکی از قسمت های دانشگاه بودند قرار گرفت و به روش AHP رتبه بندی شدند.از میان این عوامل بانظر خبرگان،۸ عامل اول که بیشترین رتبه را کسب کردند انتخاب شده وبه عنوان معیارهای اصلی تحقیق به صورت پرسشنامه مقایسات زوجی در اختیار جامعه آماری قرار گرفت.پس از محاسبه وزن دهی و تعیین شاخص ناسازگاری از طریق AHP رتبه بندی شدند. همچنین از خروجی تحلیل AHP جهت ورودی روش پرومتی استفاده نموده وپس از انجام مقایسات زوجی عوامل رتبه بندی شدند. روش تحقیق حاضراز نظر هدف کاربردی و از نظر ماهیت از نوع توصیفی بهره گرفته است.
۳-۳-جامعه و نمونه آماری
جامعه آماری تحقیق حاضر را حوزه ستادی(۴۶۰نفر) دانشگاه علوم پزشکی یزد تشکیل می دهد. برای تعیین نمونه از فرمول کوکران استفاده شد وحجم نمونه ۱۸۹ نفرتعیین شد که به صورت نمونه گیری تصادفی انجام شد.
۳-۴-روش گرد آوری اطلاعات
گرد آوری اطلاعات آغاز فرایندی است که طی آن محقق یافته های خود را از نتایج مختلف گرد آوری کرده وآنها را فشرده و طبقه بندی نموده و سپس به تجزیه و تحلیل می پردازد و نهایتا نتیجه گیری می کند. در این تحقیق جهت گردآوری اطلاعات تئوری از کتاب ها،پایان نامه ها ، مقالات علمی و پایگاههای اطلاعات استفاده شده است وسپس با استفاده از نظر خبرگان ۲۰عامل از مهمترین عوامل تاثیر گذار جمع آوری شدند و با استفاده از پرسشنامه مقایسات زوجی که تحت اختیار خبرگان قرار گرفت نهایتا ۸ عامل اول که بیشترین رتبه را آورده بودند اتنخاب شدند در مرحله بعد با استفاده از پرسشنامه مقایسات زوجی که در اختیار جامعه آماری قرار گرفت ،اطلاعات جمع آوری شد.
۳-۵-چارچوب نظری تحقیق
۳-۶-روش تجزیه و تحلیل
تحقیق حاضر درصدد اولویت بندی عوامل موثر براثربخشی سازمانی است که با توجه به متغیرهای کیفی ابتدا به روش AHP پس از محاسبه وزن دهی و شاخص ناسازگاری عوامل رتبه بندی شدند و سپس از خروجی AHP جهت ورودی پرومتی استفاده و رتبه بندی شدند.
شکل۳-۱-متدولوژی تحقیق
۳-۶-۱- مفاهیم اولیه
تصمیم گیری با معیارهای چند گانه:
در بسیاری از موارد،نتیجه تصمیم گیری ها وقتی مطلوب و مورد رضایت تصمیم گیرنده است که تصمیم گیری بر اساس چندین معیار بررسی و تجزیه و تحلیل شده باشد.برای مثال در انتخاب شغل،معیارهایی مانند”درآمد ماهانه،محل کار،شان اجتماعی و…” ویا در برنامه ریزی تولید اهدافی مانند “حداکثر کردن درآمد،حداقل کردن هزینه،کاهش ضایعات،افزایش رضایت کارکنان و…” مد نظر است.
از مجموعه تکنیک های تحقیق در عملیات،تکنیک های تصمیم گیری با معیارهای چند گانه [۳۵]عهده دار حل این گونه مسایل در تصمیم گیری است.در مدل هایی مانند برنامه ریزی خطی،برنامه ریزی عدد صحیح،تخصیص و… فقط یک معیار ماندد سود،هزینه،بهره وری،زمان و… مورد توجه قرار می گیرد،حال آنکه در مدل های تصمیم گیری با معیارهای چندگانه،همزمان چند معیار با یکدیگر در تعیین بهترین گزینه مورد استفاده قرار می گیرد.
معیارها ممکن است کمی یا کیفی بوده و به دلیل وجود مقیاس های مختلف اندازه گیری،باهم قابل مقایسه نباشند.دربعضی از مسایل معیارها ممکن است با یکدیگر متضاد باشند،یعنی افزایش یک عامل یا معیار موجب کاهش عامل دیگر شود.تصمیم گیری با معیارهای چند گانه معمولا به دنبال گزینه ای است که بیشترین مزیت را برای تمامی معیارها ارائه می کند.
در تعیین گزینه های مختلف تصمیم منظور از معیار ،عواملی است که تصمیم گیرنده به منظور افزایش مطلوبیت و رضایت خود،مد نظر قرار می دهد.به عبارت دیگر معیار،استانداردهاوقوانینی است که یرای قضاوت مورد استفاده قرار گرفته و میزان اثر بخشی [۳۶]را در تصمیم گیری بیان می دارد.معیار در تصمیم گیری ممکن است به دو صورت شاخص [۳۷]و یا هدف[۳۸] ارائه گردد.
شاخص:عبارت است از ویژگی ها ، کیفیات یا پارامترهای عملکردی که برای انتخاب گزینه های تصمیم مطرح است. شاخص ها ممکن است کمی یا کیفی باشند. شاخص های کیفی معمولا با الفاظ بیان می شوند. کلماتی مانند کم ، زیاد ، متوسط ، ارزان ، گران ، کوچک ، بزرگ و … الفاظی است که میزان دست یابی به هر شاخص را بیان می کند . ولی شاخص های کمی با عدد بیان می شوند. برای بررسی یا مقایسه شاخص های کیفی می توان آن ها را به اعداد تبدیل نمود. برای این کار باید توصیفات هر شاخص را با الفاظی مانند کم ، متوسط ، زیاد و خیلی زیاد مرتب کرده ، به نقاط ابتدایی و انتهایی ( کم و خیلی زیاد ) عدد نسبت داده و نقاطی میانی را نیز بر این اساس مشخص کرد.
هدف از مقایسه شاخص ها ، تعیین اهمیت هریک در انتخاب جواب است . نهایتا پس از تعیین وزن شاخص ها در تصمیم گیری ، انتخاب با توجه به امتیازی که یک گزینه نسبت به سایر گزینه ها دارد صورت می گیرد. در صورتی که تصمیم گیری بر اساس چندین شاخص انجام گیرد ، با مسائلی معروف به تصمیم گیری با شاخص های چند گانه [۳۹] مواجه خواهیم شد.
هدف:عبارت است از تمایلات و خواسته های تصمیم گیرنده که می تواند با عباراتی مانند حراکثر کردن سود ، حداقل کردن هزینه و … بیان می گردد. تصمیم گیرنده در مواجهه با مسائل ممکن است همزمان چندین هدف را دنبال کند. این[۴۰]می توان بررسی کرد. در این مسائل هدف تصمیم گیرنده ، به صورت چندین تابع هدف بیان شده و راه حل ، بهینه سازی این توابع است. اهداف ممکن است با مقیاس های اندازه گیری متفاوت بیان گردد. نکته مهم این که اهداف ممکن است به یک میزان مهم نبوده و ارجحیت متفاوتی داشته باشد که در حل مسائل باید مورد توجه قرار گیرد.
در متون تحقیق در عملیات ، مدل ها و الگوریتم های متعددی جهت تصمیم گیری های چند گانه ارائه شده است که در اینجا مدل فرآیند تحلیل سلسله مراتبی[۴۱] از مجموعه تکنیک های تصمیم گیری با شاخص های چند گانه توضیح داده می شود(مهرگان،۱۳۹۰).
۳-۶-۲-فرآیند تحلیل سلسله مراتبی
فرآیند تحلیل سلسله مراتبی یکی از روش های تصمیم گیری با شاخص های چندگانه است که به منظور تصمیم گیری و انتخاب یک گزینه از میان گزینه های متعدد تصمیم با توجه به شاخص هایی که تصمیم گیرنده تعیین می کند به کار می رود. این روش در سال۱۹۸۰ به همت توماس ساتی [۴۲]ابداع و ارائه گردید . فرآیند تحلیل سلسله مراتبی منعکس کننده رفتار طبیعی و تفکر انسانی است .این تکنیک مسائل پیچیده را بر اساس آثار متقابل آنها مورد بررسی قرار می دهد و آن ها را به شکلی ساده تبدیل کرده ، به حل آن می پردازد.
به کارگیری این روش مستلزم چهار گام عمده زیر است:
گام اول. مدل سازی.در این گام،مسئله و هدف از تصمیم گیری به صورت سلسه مراتبی از عناصر تصمیم که باهم در ارتباط هستند،در می آید. عناصر تصمیم شامل شاخص های تصمیم گیری و گزینه های تصمیم است.
گام دوم.قضاوت ترجیحی. مقایسه بین گزینه های مختلف تصمیم،بر اساس هر شاخص صورت گرفته ودر مورد اهمیت شاخص تصمیم با انجام زوجی.
گام سوم.محاسبات وزن های نسبی. وزن و اهمیت عناصر تصمیم نسبت به هم از طریق مجموعه ای از محاسبات عددی تعیین می شود.
گام چهارم.ادغام وزن های نسبی. این گام به منظور رتبه بندی گزینه های تصمیم صورت می پذیرد(مهرگان،۱۳۹۰).
۳-۶-۲-۱-مدل سازی مسئله تصمیم
فرایند سلسله مراتبی نیازمند شکستن یک مسئله تصمیم با چندین شاخص به سلسله مراتبی از سطوح است.سطح اول بیان گر اهداف اصلی فرایند تصمیم گیری است. سطح دوم نشان دهنده شاخص های عمده و اساسی است(که ممکن است به شاخص های فرعی و جزیی تر در سطح بعدی شکسته شود). سطح سوم گزینه های تصمیم را ارائه می کند(مهرگان،۱۳۹۰).
شکل۳-۲-نمایش سلسله مراتبی مسئله تصمیم
هدف تصمیم
سطح ۱
سطح ۲
سطح ۳

برای دانلود فایل متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

پایان نامه رایگان با موضوع رفتار سازمانی

، ترجمه بهرنگی، 1380، ص 90-79).
بطور خلاصه نتیجه‌گیری‌های اصلی از پژوهشهای «هائورن» عبارتند از:

ـ کارکنان را باید بعنوان اعضای گروه مشاهده کرد.
ـ نیاز افراد به عضویت در گروه از پاداشهای مادی و شرایط کار اهمیت بیشتری دارد.

ـ گروه های غیررسمی تأثیر زیادی بر رفتار کارکنان دارند.
ـ مدیران باید از نیازهای گروه های غیررسمی آگاهی داشته باشند و به آنها پاسخ گویند تا همکاری آنان را در جهت اهداف سازمانی جلب نمایند(کل، ترجمه خلیلی، 1376، ص 90).
1ـ نظریه بارنارد
چستر بارنارد ، سازمانها را به مثابه سیستمهای متشکل از تشریک مساعی اعضاء می‌دانست که نوعی همکاری آگاهانه، حساب شده و هدفمند شاکله اصلی آن را می‌سازد.
او با افسانه خواندن تفویض اختیار از بالا به پائین، مفهوم تازه‌ای از اختیار را مطرح نمود که از پائین سازمان به بالا تفویض می‌شد و دلیل آن را وابسته به اعتباری دانست که از پذیرش افراد ناشی می‌شد و در پاسخ آنها نمود می‌یافت.
بارنارد، ترسیم یک هدف جمعی با ملاحظات اخلاقی را برای اعضای سازمان از مهمترین عناصر موفقیت دانست و در عین حال وجود فشارهایی که از طریق گروه های غیررسمی می‌توانست اعمال گردد را حتی مؤثرتر از اهداف ارزیابی کرده است(اسکات، ترجمه بهرنگی، 1380، ص 95-92).
بطور خلاصه وظایف اصلی مدیران از نظر بارنارد عبارتند از:
ایجاد شبکه ارتباطی ، جلب همکاری اعضاء ـ تعیین و تعریف هدف
توجه به نقش گروه های غیررسمی و تعامل آن با سازمان رسمی(علاقه‌بند، 1376، ص 89- 88).
2ـ رویکرد نهادی سلزنیک
فیلیپ سلزنیک سازمانها را دارای حیات می‌دانست و اعتقاد داشت در عین اینکه سازمانها ابزارهایی برای تحقق اهداف هستند، از حیات مربوط به خود هم برخوردارند.
ساختارهای رسمی قادر نخواهند بود ابعاد غیرمنطقی رفتار سازمانی را تسخیر کنند زیرا عملکرد افراد سازمانی فقط بر اساس نقشهای رسمی نیست و علاوه بر این ساختارهای سازمانی ـ ضمن جنبه‌های رسمی ـ سیستمهای پیچیده غیررسمی را نیز که در آن روابط انسانی اعضاء شکل می‌گیرد را در بر می‌گیرند. ویژگیهای خاصی که همراه کارکنان وارد سازمان می‌شود و در قالب ساختار غیررسمی الزاماتی را بوجود می‌آورد.
اهمیت نظریه سلزنیک در تأکید او بر نهادینه سازی است. «نهادینه سازی فرآیندهایی است که سازمان با آن خصوصیت ویژه‌ای می‌یابد و به شایستگی متمایز یا شاید ناشایستگی آموخته یا درونساز دست می‌یابد» مهمترین جنبه نهادینه سازی آن است که اقدامات سازمانی با ارزشی فراتر از الزامات موجود ادغام گردد.
تعهدات نهادی زمانی ایجاد می‌شود که سازمان با مجموعه‌ای از شرایط مشخص مانند فشارهای محیط و روابط گروه های غیررسمی مواجه باشد. نهادینه شدن جریان تکاملی سازمان است و مدیریت با انتخاب مأموریتهای ارزشی و ایجاد ساختار اجتماعی در بر گیرنده ارزشها، ایفاگر نقشی حیاتی در نهادینه شدن سازمان است.اهمیت نظریه نهادی، در بقاء سازمان به حدی است که اعضای سازمان برای اینکه امنیت (شغلی) خود را افزایش دهند، هدفهایی را که مورد پذیرش محیط قرار نمی‌گیرند تعدیل می‌کنند و در واقع سازمان با هدفهای خود برای بقاء و رشد خود معامله می‌کند(اسکات، ترجمه بهرنگی، 1380، ص 100- 95).
3ـ طرحواره «پارسونز»
تالکوت پارسونز الگوی سیستم اجتماعی خود را بر اساس چهار مفهوم که به اختصار «آجیل » نامیده می‌شود بیان می‌دارد و معتقد است که هر سیستم اجتماعی برای دوام بقای خود ملزم به عمل به آنهاست:
سازگاری : تأمین منابع ، نیل به هدف : انتقال ارزشها (یا پوشش)
«پارسونز» این الگو را در سطوح بوم شناختی، ساختاری و روان شناختی سازمانها بکار می‌برد. الگوی «پارسونز» در سطح بوم شناختی اهداف سازمانها را به اهداف جامعه مادر یا سیستم بزرگتر که سازمان در آن محاط است پیوند می‌دهد.
در سطح اجتماعی، سازمانها را به مثابه زیر سیستمهای جامعه بر حسب وظایفی که بر عهده دارند دسته بندی می‌کند.در سطح تحلیل ساختاری، هر سازمان رسمی را به منزله یک سیستم اجتماعی تحلیل می‌کند. چارچوبی را که پارسونز ارائه نموده مجموعه‌ای از نیازهای وظیفه‌ای است که اعتقاد دارد همه سیستمهای اجتماعی باید برای بقاء خود آنها را تأمین کنند. چارچوب نظری پارسونز جنبه‌های رسمی و غیررسمی سازمان را متفقاً در بر می‌گیرد و به همین علت چارچوب وی در مجموع نظریات نظریه پردازان سیستم حقوقی چارچوبی کاملاً جامع است. این الگو مورد استفاده تعدادی از محققان در تحقیقات سازمانی قرار گرفته است (اسکات، ترجمه بهرنگی، 1380، ص 105-100).
دیدگاه نظریه پرداز نظریه مفاهیم اساسی

سیستم حقیقی التون مایو روابط انسانی گروه‌های غیررسمی
چستر بارنارد همکاری همکاری همه برای تحقق یک هدف جمعی
فیلیپ سلزنیک رویکرد نهادی نهادینه سازی ـ تعدیل اهداف برای بقاء
تالکوت پارسونز الگوی سیستم اجتماعی سازگاری، نیل به اهداف، پیوستگی، میراث فرهنگی
جدول شماره 2-2 نظریه‌های مطرح در سیستم حقیقی را نشان می‌دهد.
جدول شماره 2-2 نظریه‌های مطرح در سیستم حقیقی

انتقادهایی که بر نظریه‌های سیستم حقیقی وارد آمده است:
دیدگاه سیستم حقیقی ساختار رسمی سازمانها را نادیده می‌انگارد و تأکید زیادی بر ساختار رفتار دارد. همچنین نظریه‌های سیستم حقیقی تأثیر محیط بر سازمان را به یک میزان مورد توجه قرار نداده‌اند کما اینکه پژوهشهای اولیه در مطالعات هائورن، سازمان را همچون یک سیستم بسته مورد مطالعه قرار داده است.
بارنارد از این منظر به محیط توجه کرد که سازمان باید با دیگر سازمانهایی که قصد جذب خدمات و وفاداری کارکنان را دارند، به رقابت بپردازد.
سلزنیک، با روشنی بیشتر به مطالعه تأثیر محیط بر سازمان پرداخت لیکن او نیز محیط را به مثابه یک متخاصم و منبع فشار ترسیم می‌نمود. تا اینکه در ادامه این نگرش در الگوی پارسونز، نگرش متعادلی را نسبت به محیط شاهد هستیم.
لاورنس و لورچ ، تفاوتهای موجود در سیستمهای حقوقی و حقیقی را به نگاه متفاوت نظریه پردازان آنها مربوط می‌دانند و معتقدند نظریه پردازان سیستم حقوقی افرادی اهل عمل و با تجربه مدیریتی بوده‌اند، در حالی که نظریه پردازان سیستم حقیقی دارای زمینه‌های تحصیلی و تجاربی عمدتاً دانشگاهی بودند.
لاورنس و لورچ، اعتقاد دارند که این زمینه‌های متفاوت، شکل دهنده و هدایت‌گر عکس‌العمل این تحلیل‌گران نسبت به سازمانها بوده است(اسکات، ترجمه بهرنگی، 1380، ص 111- 108).
2-10- کاربرد نظریه‌های سیستم حقیقی در آموزش و پرورش
گریفیث موارد مهم اثرات و کاربرد نظریه‌های روابط انسانی و رفتار سازمانی را در ارتباط با وظایف مدیران آموزشی به قرار ذیل خلاصه می کند:
ـ انگیزش : عبارت از تأثیر عوامل روان شناختی و جامعه شناختی، فرهنگی و اقتصادی بر رفتار کارکنان آموزشی و دانش‌آموزان است.
ـ ادراک : برداشتی است که مدیر یا معلم از خود، از دیگران و از روابط متقابل دارد.
ـ ارتباط : در اینجا تواناییهای مدیر در برقراری ارتباط با دیگران مدنظر است.
ساختار قدرت : دانش مدیر در زمینه انواع قدرت در سازمان به او کمک می‌کند تا مکانیسمهای تنظیم کننده رفتار سازمانی را آنچنان که هست درک کند و مورد استفاده قرار دهد.
روحیه : روحیه کارکنان حاکی از میزان تعهدشان به اهداف سازمانی است.
پویایی شناسی گروهی : لزوم آشنایی و تواناییهای مدیر به کار با گروه ها می‌باشد.
ـ تصمیم‌گیری : اتخاذ تصمیمات درست و بموقع
ـ رهبری : مدیر آموزشی نقش رهبری به معنی هدایت گروه را بعهده دارد.
ـ اختیار : کاربرد مشروع و قانونی قدرت است(علاقه‌بند، 1376، ص 87-86).
2-11- مهارت‌های ادراکی
مهارت ادارکی عبارت است از توانایی داشتن تصویر ذهنی از کلیت امور، همراه با جزئیات تشکیل دهنده آن در داخل موقعیت مربوطه می‌باشد. مدیر آموزشی باید بتواند هر مسئله بیانگر سازمان خود را به وضوح و به دقت در ذهن خو مجسم نماید تا اینکه تصمیم اثر بخش اتخاذ نماید.
این کار مستلزم پرهیز از ساده انگاری، کلیشه‌سازی و حدس و گمان می‌باشد به عبارت دیگر مهارت ادراکی مستلزم جامعیت ذهنی به معنی رهایی فکری از قید امور فوری و محسوس و آشکار و تحجر فکری است. از بین رویکردهای اخیر در علوم انسانی و بطور اخص در مدیریت تفکر سیستمی رویکردی است که دارای توان بالقوه برای ارائه چنین نقشی در ارتباط با مهارت ادراکی است (سید عباس‌زاده، 1380).
این مهارت دربرگیرنده استفاده از روشها و تکنیک‌های علمی در جهت حل درک مشکلات و توسعه برنامه عملیات بوده و بدون تحلیل، کمتر موفقیتی در برنامه‌های بلندمدت حاصل می‌گردد (عباس زاده، 1376).
رابرت کاتز مهارت ادراکی را در این امر می‌داند که مدیر قدرت تلقی سازمان به صورت یک کل را داشته باشد. بعبارتی تشخیص دهد که فعالیتهای تمامی واحدهای سازمانی به یکدیگر وابسته بوده و تغییر در هر واحد یا جزء در واحدها یا اجزاء دیگر سازمان تأثیر دارد.
موفقیت مدیر در تصمیم‌گیری‌ها منوط به مهارت ادراکی است. چستر بارنارد مهمترین جنبه مدیریت را درک سازمان بصورت یک کل می‌داند. مهارت ادراکی عامل یگانه ساز امور و هماهنگی بخش به کارهای مدیر است و اهمیت آن انکارناپذیر می‌باشد (کاتز، ترجمه توتونچیان، 1370، ص 99).
توانمندیهای مدیر در اینکه درک کند و تشخیص دهد فعالیتهای مختلف سازمان به هم وابسته هستند و تغییر در هر واحد واحدهای دیگر از سازمان را تحت تأثیر قرار خواهد داد، تصمیم‌گیریهای مدیر را در جهت اثربخشی سازمان و رضایت کارکنان هدایت می کند.
مدیران باید برای کسب این مهارت به دانش علوم رفتاری و خصوصاً نظریه‌های سازمان و مدیریت مجهز بوده و تجارب عملی داشته باشند. بر این اساس مدیران آموزشی و مدیر مدرسه باید بتوانند شناخت کافی از محیط داشته باشند، به درک تعامل در عوامل مختلف توانا باشند، اولویتها را تشخیص دهند و با اتخاذ تصمیمات مؤثر نتایج مطلوب را عاید سازمان خود نمایند(علاقه‌بند، 1377، ص90). به جهت اهمیت کسب توانایی درک کلی در مهارت ادراکی، رابینز پیشنهاد می‌کند که مدیران باید قبل از اینکه در دوره‌های آموزش تخصصی به تحصیل بپردازند و یا تحصیل کرده باشند باید قدرت ذهنی با توانایی تجزیه و تحلیل داشته باشند.
مطالعه در متون سازمان و مدیریت، رفتار سازمانی، بودجه‌بندی و حسابداری و دانستن آمار کافی نیست، مدیر باید دارای تفکر منطقی بوده و توانایی درک روابط علت و معلولی داشته باشد(میرکمالی، 1379، ص 110). مدیر آموزشی به جهت اینکه بهترین تصمیم را اتخاذ کند یا بعبارتی تصمیم اثربخش بگیرد، ب
اید بتواند مسائل مبتلا به زمان را به روشنی و دقت در ذهنش تجسم کند. او باید دارای جامعیت ذهنی باشد که لازمه مهارت ادراکی است.
جامعیت ذهنی، رهایی فکر از امور محسوس و تحجر است، نگرش سیستمی، چنین نقشی را در مهارت ادراکی ارائه می کند.
مدیر توانمند به مهارت ادراکی، مسائل را بطور ذهنی تجزیه و تحلیل می‌کند و بدون اینکه به موارد جزئی بپردازد می‌تواند بر مجموعه آنها حتی قبل از وقوع اشرف پیدا کند. به این منظور مدیر باید ضمن داشتن شناخت، در موارد زیر تجارب عملی نیز داشته باشد:
تئوری، علم، عمل، تئوریهای سازمان، تئوریهای مدیریت، تئوریهای سیستمها، تئوریهای علوم رفتاری، تئوریهای تصمیم‌گیری، تئوریهای ترکیبی(سیدعباس‌زاده، 1374، ص 35).
کسب مهارت ادراکی با طی یک دوره آموزشی ممکن نیست، چون فکر مدیران باید تغییر یابد تا تفکر ادراکی به عمل منتج شود. مدیران مدارس برای کسب مهارت ادراکی باید در دو زمینه تلاش کنند: هم تفکر سیستمی داشته باشند و هم دارای ذهنیت فلسفی باشند.
2-11-1 مهارت ادراکی (در مدیران آموزشی):
– شناخت تئوریهای مختلف سازمان.
– شناخت سازمان آموزشی، فرهنگ، باورها و ارزشهای اجتماعی.
– شناخت تئوری، تحقیق، علم، عمل و روابط آنها با یکدیگر.
– زمینه تاریخی نهضتها، مکاتب و رویکردهای مختلف مدیریت.
– تئوری‌های مختلف علوم رفتاری و رویکردهای مربوط به آنها.
– تئوری‌های، الگوها و مدلهای تصمیم گیری.
– تئوری‌های آموزشی و پرورشی گذشته و حال.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

– محیط موسسه آموزشی، محیط عمومی و اختصاصی.
– اهداف جامعه و بطور اخص اهداف توسعه.
– سهم و نقش آموزش و پرورش در پیشرفتهای اجتماعی.
– روند تکوینی مدیریت موسسات آموزشی.
– موانع، محدودیتها و کاستی‌های مدیریت آموزشی.
– آشنایی به کلیه تئوری‌ها و چهارچوبهای فکری مربوطه(سید عباس‌زاده، 1380).
«فیلیپ اسمیت » فرد دارای ذهنیت فلسفی یا بعبارتی مهارت درک سیستم به صورت یک کل را واجد خصوصیاتی می‌داند که در سه بُعد مرتبط به هم، تحت عناوین جامعیت ، تعمق و قابلیت انعطاف گروه‌بندی می‌شوند و هر بُعد را نیز در چهار جنبه مطرح می کند. (اسمیت، ترجمه بهرنگی، 1370، ص 71) که به بررسی هر یک از ابعاد مذکور پرداخته می‌شود:
1ـ جامعیت
ـ نگریستن به موارد خاص در ارتباط با زمینه‌ای وسیع: مدیر مدرسه در مورد هر یک از اجزاء باید با توجه به کلیت مدرسه قضاوت کند.
ـ ارتباط دادن مسائل آنی به هدفهای دراز مدت: مدیر مدرسه خود را درگیر روزمرگی مدرسه نمی‌کند بلکه از زمان و امکانات حال برای برنامه‌ریزی بلندمدت بهره می‌برد.
ـ بکار بردن قوه تعمیم: اصولاً دو نوع تعمیم داریم، تعمیم استقرایی که آزماینده، در نوع کامل آن باید تمام نمونه‌ها را مطالعه نموده و سپس قاعده‌ای کلی بیان دارد و تعمیم استنتاجی یا خلاق که آزماینده به فعالیت ذهنی می‌پردازد و به نتایج مورد نظر دست می‌یابد، در اینجا مدیر مدرسه مجهز به ذهن فلسفی از این نوع تعمیم استفاده می‌کند.
ـ شکیبایی در تفکرات عمیق نظری: توانایی جمع‌بندی و پیوند مدارک و شواهد، اصول و مفاهیم و پروراندن خلاقیت را شامل می‌گردد، این نوع توانمندی به ذهنیت فلسفی مدیر کمک می‌کند تا بتواند اطلاعات را در یک زمینه خاص جمع‌بندی نماید و زمینه خلاقیت خود را در امور نظری و انتزاعی فراهم آورد.
2ـ تعمق
ـ مورد تردید قرار دادن آن چه که باید مسلم یا بدیهی تلقی شود: به زیر سؤال بردن و نقد و بررسی آنچه که تاکنون در مدرسه انجام می‌شده است آثاری به این شرح دارد، جسارت علمی معلمان و دانش‌آموزان، ترویج روحیه تحقیق، رهاسازی کارکنان از تعصبات بی‌اساس و استفاده از استانداردهای جدید علمی.
ـ کشف امور اساسی و بیان آنها در هر موقعیت: تدوین روش کار به نحوی که امور مدرسه بر اساس ضابطه و بطور اصولی انجام شود و نیز وجود معیار برای داوری درباره کار خوب و بد، همان چیزی است که سازمانهای بسیار موفق دارند و لازمه کار مدیر مدرسه با ذهن فلسفی است.
ـ توجه به اشارات و امور مربوط به جنبه‌های اساسی در هر موقعیت: مدیر مدرسه باید ضمن کشف امور اساسی، ذهن خود را متوجه عمق قضایا بنماید و جنبه‌های اساسی و معیارهای موجود را مورد سنجش قرار داده و اصلاح کند.
ـ قضاوت و حکم را به روش فرضیه‌ای ـ قیاسی قرار دادن: ذهنیت فلسفی به مدیر مدرسه کمک می کند تا بجای اینکه به مشاهده و ضبط و ثبت همه اتفاقات مدرسه بپردازد، به تغییر و تفسیر همت گمارد و راه‌حل‌های مختلف را تحلیل کند، یعنی پس از آنکه جنبه‌های اساسی هر موقعیت را درک نمود و آثار منطقی مترتب را بررسی کرد، راه‌حل یا فرضیه مناسبی ارائه و مسأله را حل کند.
3ـ انعطاف‌پذیری
ـ رها شدن از جمود روان‌شناختی: مدیر مدرسه متصف به این ویژگی، سه مزیت مشخص دارد:
ـ با اتکا به تجارب خود واکنشی مناسب در برابر شرایط جدید آموزشی دارد.
ـ بر اثر ملاحظه یک رفتار در شخص دچار تعمیم نمی‌شود و همینطور بر اثر ملاحظه رفتار واحدی در یک گروه از تعمیم آن در همه موارد خودداری می کند و شرطی نمی‌شود.
ـ تفکر عقلانی خود را در موقعیت‌های با فشار روان ـ تنی از دست نمی‌دهد و رفتار مناسبی دارد.
ـ ارزش سنجی رفتار و نظریات جدا از منبع آن: این ویژگی در ذهنیت فلسفی مدیران ناظر به این مطلب است که مدیر مدرسه در مورد رفتار عناصر انسانی مدرسه دور از ذهنیات خود و بدون توجه به شنیده‌ها و فقط بر اساس معیار و مقیاس از پیش تعیین شده موجود قضاوت می‌کند.
ـ مشاهده مسائل از جهات مختلف: بررسی مسائل مدرسه از ابعاد مختلف و جمع‌آوری اطلاعات مرتبط، امکان تصمیم‌گیری منطقی‌تری را برای مدیر مدرسه فراهم می کند.
ـ شکیبایی و قضاوت موقت و مشروط: این ویژگی ذهنیت فلسفی سبب می‌شود که مدیران مدرسه بدانند

پایان نامه رایگان با موضوع رفتار سازمانی

را لازمه آن می‌شمارد(کاتز، ترجمه توتونچیان، 1370، ص 96).
مهارت فنی آن چیزی است که آدمی با آموزشهای رسمی و غیررسمی در زندگی خود فرا می‌گیرد و بعبارتی در انجام یک فعالیت با روش درست توانمند می‌شود.
«ویژگی بارز مهارت فنی آن است که به بالاترین شایستگی و خبرگی در آن می‌توان دست یافت. زیرا این نوع مهارت، ماهیت دقیق، مشخص، دارای ضوابط عینی و قابل اندازه‌گیری است.» (علاقه‌بند، 1376، ص 18).
مهارت‌های فنی عبارتنداز: توانایی استفاده از دانش خاص و بهره‌مندی از تکنیکها و منابع مختلف در جهت اجرای یک فعالیت این مهارتها در مدیریت سطوح پایین، دارای اهمیت بسیاری می‌باشند زیرا که آنان همه روزه باید مسائل و مشکلات پدید آمده کاری خود را حل کنند (عباس زادگان، 1373).
مهارتهای فنی : این مهارتها به معنی توانایی به کاربردن ابزار، شیوه ها و دانش مورد نیاز برای اجرای یک زمینۀ تخصصی است . جراحان ، مهارتهای مربوط به زمینه های تخصصی خود هستند. مدیران عملیاتی یا خط اول بیشتر به این مهارتها نیاز دارند زیرا آنان به طور مستقیم با افرادی کار می کنند که ابزار و شیوه های تخصصی ویژه خود را به کار می برند(بووی ،1993 ،22-23).
توانایی و کارایی در نوع مخصوصی از فعالیت که با روش های معین، فراگردها، رویه‌ها و تکنیکهای مربوط به آن فعالیت همراه باشد. مهارت فنی نامیده می‌شود. این مهارتها به اطلاعات تخصصی، استعداد تحلیلی آن تخصص و خلق و استفاده وسایل کار نیاز دارد. این مهارتها هم به سادگی تدریس و هم به آسانی فرا گرفته می‌شوند و به شکل بارزی قابل ارزیابی است (گریفیث، 1992).
مهارت فنی عبارت است از توانایی مدیر در کاربرد دانش تخصصی یا تخصهای ویژه (رابینز، استیفن پی، 1380).
2-7-1-1- شاخصهای مهارت فنی
مهارت فنی به ظاهر از ساده‌ترین مهارتها محسوب می‌شود لیکن به لحاظ آنکه واقعی‌ترین
و ملموس‌ترین وجه کار است بسیار مهم می‌باشد و هر شاغلی باید در بدو امر آن را فرا گیرد
(میرکمالی، 1379، ص 113).
«ویژگی بارز مهارت فنی آن است که به بالاترین شایستگی و خبرگی در آن می‌توان دست یافت زیرا این نوع مهارت، ماهیتاً دقیق، مشخص، دارای ضوابط عینی و قابل اندازه‌گیری است»(علاقه‌بند، 1376، ص 18).
آن دسته از مهارتهای فنی که مورد نیاز مدیر مدرسه می‌باشد عبارتند از:
1ـ مهارت در زمینه کادر آموزشی مدرسه. 2ـ مهارت در زمینه دانش‌آموزان. 3ـ مهارت در زمینه توسعه آموزشی و درسی. 4ـ مهارت در زمینه امور مربوط به ساختمان مدرسه. 5ـ مهارت در زمینه ساختار و سازمان آموزش و پرورش. 6ـ مهارت در زمینه امور مالی و اداری مدرسه (سلطانی، 1375، ص 39).
صاحبنظر دیگری مهارتهای فنی مورد نیاز مدیران مدارس را در قالب هفت وظیفه ذیل ذکر نموده است:
1ـ پرسنل آموزشی: برنامه‌ریزی، استخدام، شرح وظایف، کنترل و رفع مشکل
2ـ پرسنل دانش‌آموزی: مشاوره، آماده سازی، کنترل، ایمن‌سازی محیط، پیشگیری از تخلف
3ـ رهبری کردن مدرسه و محله: مشارکت مردمی، مشورت با والدین، شرکت در مجامع محلی
4ـ توسعه و بهبود تدریس و مواد درسی: تحقق اهداف، سازماندهی دروس، هماهنگی، تأئید منابع، فراهم سازی تسهیلات
5ـ مدیریت امور مالی و اداری: بودجه بندی، هزینه‌ها، حسابرسی، امور اداری
6ـ ساختمان مدرسه: توسعه بنا، توسعه تسهیلات، نگهداری
7ـ وظایف عمومی: جلسات و کنفرانسهای علمی، تعیین خط مشی، تبلیغات، رفع ضعفها، حفظ اسناد (شیرازی، 1373، ص 34-33).
با توجه به اهمیت توانایی مدیریتی در عملکرد سازمان به این نکته توجه شد که مدارس و دانشگاهها که مهارتهای فنی را ترویج می کنند از مدیریت غافل اند. علت عدم توجه مدیران و دانشگاهها به مدیریت را نداشتن نظریۀ مدیریت می دانستند و نظریه را مجموعه ای از اصول ،قوانین، شیوه ها و روشهایی تعریف می کردند که با تجربۀ عمومی آزمایش و کنترل می شود(رن،1994،182).
به طور کلی مدیر باید مسائل فنی سازمان خود را بشناسد و در امور مربوط به آن مسائل تبحر داشته باشد، در بکارگیری ابزار و وسایل انجام کارها که بخش مهمی از فرآیند کلی گردش کار سازمان است در حد نیاز تسلط داشته باشد تا به دیگران متکی نباشد در غیر اینصورت به همان میزانی که به دیگران متکی باشد، هدایت سازمان را از دست خواهد داد و این میزان از اختیارات مدیر به افرادی که در آن مسایل به امور مسلط‌تر از مدیر هستند، انتقال می‌یابد که معمولاً کارکنان ستادی بوده و اینان مانع تحقق اهداف اصلی سازمان خواهند بود.
مهارت فنی (در مدیران آموزشی): (سیدعباس زاده، 1380).
– توانایی برنامه‌ریزی و شناخت فنون و روش های آن
– توانایی سازماندهی و شناخت فنون و روش های آن.
– انجام امور مربوط مختلف به حسابداری.
– انجام امور مربوط به بودجه، اعتبارات و یا امور مالی.
– انجام مصاحبه و آزمونهای استخدامی.
-ارزشیابی کارکنان مبتنب بر روش های مناسب و مقتضی
– کاربرد روش های تدریس مختلف، در موسسات آموزشی.
– برنامه‌ریزی درسی و آموزشی به منظور شرکت افراد در امور مربوطه.
– توانایی کنترل و نظارت کارکنان.
– توانایی هماهنگی فعالیتهای درون سازمانی و برون سازمانی.
– توانایی و انجام کلیه امور دیگر مربوط به امور فنی سازمان.
جیمز لی فام مهارتهای فنی مدیر مدرسه را در پنج وظیفه خلاصه می کند که عبارتند از:
1ـ برنامه ریزی آموزشی 2 ـ امور مربوط به پرسنل ستادی 3ـ امور مربوط به دانش آموزان
4 ـ منابع مالی و فیزیکی5ـ تنظیم روابط مدرسه با اجتماع (لی فام و هووئه، ترجمه نائلی، 1370، ص 13).
با جمع‌بندی نظریه‌های صاحبنظران مدیریت آموزشی، مهارتهای فنی مورد نیاز مدیران دبیرستانها در شش گروه زیر طبقه‌بندی می‌گردد:
برنامه‌ریزی آموزشی و تدریس: عناصر تشکیل دهنده آن عبارت هستند از هدفها، محتوا و مواد درسی، روش های تدریس، نتایج یادگیری و ارزشیابی.
امور دانش‌آموزان: پذیرش، ثبت نام، گروه‌بندی، حضور و غیاب و حفظ سوابق تحصیلی، شناسایی نیازها و پرورش استعدادها
امور کارکنان آموزشی: جذب، استخدام، تربیت، کارگماری و نگهداری کادر آموزشی
روابط مدرسه ـ اجتماع: توجه به نیازهای جامعه، اطلاع‌رسانی به جامعه و جلب حمایت جامعه
تسهیلات و تجهیزات آموزشی: تهیه و تدارک در زمینه ساختمان و تأسیسات، زمین ورزش، آزمایشگاه، کتابخانه و مواد کمک آموزشی
امور اداری و مالی: تقسیم کار، ابلاغ آئین نامه‌ها، صدور شیوه نامه‌های گردش امور، تأمین منابع مالی مدرسه(علاقه‌بند، 1377، ص 80 -71).

2-8- مهارتهای انسانی
با جرات می‌توان گفت که یکی از مهارتهای مهم مدیریت آموزشی، مهارت در روابط انسانی به معنای ایجاد محیط مساعد و مطولب برای کار از طریق جلب مشارکت گروه‌های انسانی است.
به نظر بعضی از متفکرین، مدیریت می‌تواند در همین مهارت خلاصه شود زیرا که بیشتر اهداف، عموماً مستلزم جلب مشارکت گروه‌های انسانی است و اگر مدیر نتواند روابط انسانی صحیحی با کارکنان برقرار کند نخواهد توانست در ایفای نقش خود موفق باشد. بنابراین امروزه مهارت انسانی در درجه اول اهمیت قرار دارد (سیدعباس زاده، 1380).
مهارت انسانی به آن دسته از توانمندیهای مدیر اطلاق می‌گردد که با بکارگیری آن مدیر می‌تواند بعنوان یکی از اعضای گروهی که رهبری و هدایت آن را عهده‌دار است، امور را به اثربخش‌ترین وجه به انجام برساند، مهارت انسانی به کار با انسانها اشاره دارد.
تجسم این مهارت در کیفیتی است که رؤسا، مرئوسان و همردیفان درک می‌شوند و تأثیری که این درک بر رفتار می‌گذارد.
مدیر توانمند در مهارت انسانی ضمن وقوف به باورهای خود درباره دیگران و آنچه که می‌اندیشد به میزان سود یا زیانی که افکارش به دیگران یا به سازمان وارد می‌سازد نیز واقف است.
او با درک گفتار و اعمال دیگران، تفهیم پندار و کردار خود به دیگران مهارت انسانی خود را به بوته آزمایش می‌گذارد، فضای امنی را ایجاد می‌کند که همکاران با پذیرش یکدیگر احساس ثبات و امنیت می‌کنند، زیردستان از اینکه اظهار عقایدشان با سرزنش و استهزا پاسخ داده شود، نمی‌هراسند و با شرکت در اتخاذ تصمیمات سرنوشت ساز به مدیر یاری می‌رسانند.
چنین مدیری به زیردستان امکان اظهار آزادانه عقایدشان را می‌دهد و از مشارکت فعالانه آنان در برنامه‌ریزی برای تحقق اهداف سازمانی بهره می‌برد، به نیازهای کارکنان حساس است و همواره در پی ایجاد شرایطی برای انگیزش در آنان است(کاتز، ترجمه توتونچیان، 1370، ص 97).
مهارت انسانی در کار کردن با مردم معنی می‌یابد و به کمال می‌رسد، مدیری در مهارت انسانی توانا می‌شود که خود را بشناسد و از ضعف و قوتش آگاه باشد، دارای اعتماد به نفس بوده و به دیگران اعتماد نماید، آنان را درک کند و عقاید و ارزشها و احساساتشان را محترم بشمارد و به میزان تأثیری که بر آنان دارد آگاه باشد.
به دلیل آنکه مهارتهای انسانی خیلی ملموس نیستند و فنون و روش های مشخصی ندارند، به آسانی کسب نمی‌شوند اما دانش‌اندوزی در زمینه علوم رفتاری، روان شناسی، جامعه شناسی، مردم شناسی و کار در گروه امکان دستیابی به آنها را فراهم می‌آورد و به این ترتیب مدیر عوامل شکل دهنده رفتار انسانها را درک کرده و روش های کار با مردم و تأثیرگذاری بر رفتار آنان را فرا می‌گیرد(علاقه‌بند، 1377، ص 89).
توانایی مدیر به عنوان عضوی از گروه در کارکردن موثر و ایجاد کوشش‌های دسته جمعی در درون گروهی که وی آن را رهبری می‌کند مهارت انسانی نامیده می‌شود (گریفیث، 1992).
2-8-1- مهارت انسانی (در مدیران آموزشی):
– توجه به نیازهای شغلی و حرفه‌ایی در کارکنان.
– رعایت مجموعه موازین اخلاقی و ارزشی در برخورد با دانش آموزان.
– ایجاد محیط کار مساعد و مطلوب.
– تقویت و حمایت از امنیت شغلی کارکنان.
– ایجاد جو اعتماد و اطمینان در موسسه.
– استفاده صحیح و حساب شده از تشویق و تنبیه.
– حمایت از کارها و فعالیت‌های گروهی.
– کمک به برقراری روابط حسنه و دوستانه بین کارکنان.
– پذیرش و احترام به ویژگیهای افراد.
– توجه به شکایت و مراجعات ارباب رجوع‌ها و یا ذینفع‌ها.
– کمک به ترفیع علمی هیئت علمی و یا آموزشی.
– کمک به ارتقا بلوغ فکری کارکنان.
– شناخت نقاط ضعف و قوت خود و کارکنان.
– تلاش مستمر برای شناخت جنبه‌های انسانی و عمل مبتنی بر آنها.

2-8-2- شاخصهای مهارت انسانی
یکی از مهارتهای بسیار پراهمیت مدیران آموزشی، مهارت انسانی است تا به این وسیله جو سازمانی مطلوبی را برای جلب مشارکت و همکاری دیگران فراهم نمایند، تعدادی از صاحبنظران اعتقاد دارند که مدیریت می‌تواند در همین مهارت خلاصه شود زیرا تحقق اهداف سازمانی مستلزم مشارکت دیگر انسانها است، به این دلیل از نظر آنان مهارت انسانی به لحاظ اهمیت حائز رتبه اول می‌باشد. مدیر برای کسب مهارت انسانی باید در زمینه‌های زیر به لحاظ علمی و عملی، دانش و تجربه بیاندوزد:
1ـ ابعاد مختلف انسان. 2ـ رفتار فردی انسان. 3ـ رفتار گروهی انسان. 4 ـ نیازهای کارکنان سازمان.
5ـ شخصیت انسان 6ـ رابطه کار و کارکنان 7ـ نقاط ضعف و قوت خود 8ـ کار گروهی (سیدعباس‌زاده، 1374، ص 33).
یکی از نویسندگان، پایه‌های اساسی مهارت انسانی را متشکل از دو مقوله «انسان» و «ارتباط» می‌داند. مدیران مدارس هم باید از انسان با ویژگیهای جسمانی، روانی و اجتماعی شناخت داشته باشند و هم الگوها و عناصر ارتباطی را بشناسند و با هماهنگ سازی این دو جنبه شناخت، مهارت انسانی را غنی و پرمعنی کنند و بعبارتی برای کار در مدارس مورد استفاده قرار دهند.

شکل 2-1 پایه‌های اساسی مهارت انسانی را نشان می‌دهد(سلطانی، 1377، ص 30).

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

شکل 2-1: پایه‌های اساسی مهارت روابط انسانی
یکی دیگر از صاحبنظران، شاخصها یا عوامل بوجود آورنده مهارت انسانی در سازمانها و بویژه سازمانهای آموزشی و مدارس را بشرح زیر دسته‌بندی نموده و در عین حال یادآوری می‌کند که ذکر همه شاخصهای مهارت انسانی به علت فراوانی و تعدد زیاد، مقدور نیست.
درک نیازها و استعدادها، پذیرش تفاوتها ،درک مشکلات و مشکل شناسی، احترام به شخصیت دیگران درک موقعیت فرد،دوست داشتن دیگران، ارسال درست پیام و خودبیانی، انتخاب رسانه یا مجرای درست، گوش دادن، بیان عواطف و احساسات، پیدا کردن نکات مثبت در دیگران، خودشناسی و دیگرشناسی،خود کنترلی، جو سازمانی ،فرهنگ سازمانی، بهداشت روانی (میرکمالی، 1379، ص 51).
با توجه به آنچه گفته شد می‌توان جمع‌بندی نظرات صاحبنظران را در پنج مقوله زیر بعنوان شاخصهای مهارت انسانی ذکر کرد:
درک نیازهای کارکنان، شناخت و احترام به شخصیت دیگران، دوست داشتن دیگران، توان برقراری ارتباط با دیگران، گوش دادن به دیگران.
هر مدیری با همکاری دیگران کار می‌کند و بدون وجود عوامل انسانی سازمان، موفقیت او ممکن نیست. مدیریت یعنی کار کردن با انسانها، میان انسانها و برای انسانها. شکل شماره 2-2 این رابطه را نشان می‌دهد(میرکمال، 1378، ص 18-16).

شکل 2-2 جریان سازمانی و انسانی
صاحبنظران، توانایی‌های ایجاد ارتباط مطلوب با دیگران و چگونگی این ارتباط را مهمتر از تمام دانش‌ها و مهارتهای آدمی می‌دانند و معتقدند که اگر مدیری قادر باشد روابط مناسب و مؤثری با همکاران برقرار نماید این ارتباط مؤثر موجب درک متقابل و پیدایش همدلی و ایجاد لذت و رضایت خاطر در محیط کار خواهد شد.
بنابراین موفقیت مدیر که کار را بوسیله دیگران انجام می‌دهد به برقراری رابطه مناسب با دیگران بستگی دارد. با برقراری رابطه مطلوب، مناسب و مؤثر است که مدیر مورد پذیرش گروه همکاران قرار گرفته و او را متعلق به خود خواهند دانست.
2-9- اجمالی از مفاهیم و نظریه‌های «دیدگاه سیستم حقیقی»
دیدگاه سیستم حقیقی با تأکید بر ساختار غیررسمی، بر بعد انسانی سازمان توجه دارد، این نظریه‌پردازان، سازمان را متشکل از جماعات انسانی می‌دانند و اعتقاد دارند ساختارهای رسمی درون سازمان که عموماً تنظیم رفتار افراد را برای هدایت در جهت اهداف بر عهده دارند، تحت تأثیر ساختار غیررسمی تکمیل می‌شوند، تحریف می‌گردند یا تغییر شکل می‌یابند.
ساختار غیررسمی ناظر بر ویژگیهای فرد و روابط کارکنان با یکدیگر در قالب گروه است. باید توجه داشت که نمی‌توان کارکنان را به منزله بازوان به استخدام در آمده تلقی کرد زیرا آنان عقاید و باورها و ارزشهای خاص خود را به همراه دارند.
دیدگاه سیستم حقیقی مشخص می‌سازد که ساختار اجتماعی سازمان مرکب از ساختار رسمی و غیررسمی است، کارکنان یک سازمان در ارتباط با یکدیگر مقررات غیررسمی و طرحهای رفتاری، شبکه‌های ارتباطات و حتی سیستمهای قدرت و مقام ایجاد می‌کنند(اسکات، ترجمه بهرنگی، 1380، ص 83-79).
در مطالعه نظریه‌های مطرح در این دیدگاه به تفاوت روابط انسانی با رفتار سازمانی هم باید توجه گردد، گرچه روابط انسانی همراه با رفتار سازمانی بطور مکمل بکار برده می‌شود اما به لحاظ معنی متفاوت هستند.
در قلمرو روابط انسانی، عواملی مورد شناسایی واقع می‌شوند که می‌توانند موجب تأثیر نامطلوب در سازمان شوند و مدیر با اتخاذ تدابیری از وقوع این تأثیرات نامطلوب پیشگیری می‌کند، اما رفتار سازمانی، رفتاری است که بروز کرده و مدیر با شناسایی عوامل و ریشه‌های رفتار بارز، سعی در رفع مشکلات و ایجاد رفتار مطلوب می‌کند و در واقع به درمان می‌پردازد(عسگریان، 1378، ص 22-21).
در دیدگاه سیستم حقیقی چهار نظریه عمده مربوط به روابط انسانی و رفتار سازمانی اجمالاً مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد:
سالها گمان می‌رفت دستمزد و شرایط فیزیکی کار، زمینه‌های اصلی انگیزش کارگران و افزایش تولید است، اما مطالعات گروه هاروارد این فرضیه‌ها را که ناشی از الگوهای حقوقی بود زیر سؤال برد زیرا کارگران به عنوان انسان اقتصادی ـ منطقی رفتار نمی‌کردند بلکه به عنوان یک انسان اجتماعی و موجودی پیچیده با انگیزه‌ها و ارزش‌های چندگانه ظاهر شده بودند و بر اساس مجموعه‌ای از حقایق، منافع و احساسات و عواطفشان عمل می‌کردند.
علیرغم تغییر شرایط فیزیکی کار و ایجاد شرایط نامطلوب برای کارگران تولید افزایش یافته بود. کارگران دلیل آن را متمایز شدن از دیگران و مورد توجه قرار گرفتن می‌دانستند، به این ترتیب ساختار غیررسمی که کشف بزرگی در مدیریت و سازمان به حساب می‌آید مورد توجه واقع شد(اسکات

پایان نامه عملکرد شغلی کارکنان:ابعاد رفتار شهروندی سازمانی

ابعاد رفتارهای شهروندی سازمانی:
گراهام[1] (1991) معتقد است که رفتارهای شهروندی در سازمان سه نوع اند ( بینستوک و همکاران، 2003؛ به نقل از معصومی ، 1392).
1- اطلاعات سازمانی: این واژه توصیف کننده رفتارهایی است که ضرورت و مطلوبیتشان شناسایی و در ساختار معقولی از نظم و مقررات پذیرفته شده اند شاخصهای اطاعت سازمانی رفتارهایی نظیر احترام به قوانین سازمانی انجام وظایف به طور کامل و انجام دادن مسئولیتها با توجه به منابع سازمانی است.
2- وفاداری سازمانی: این وفاداری به سازمان از وفاداری به خود سایر افراد و واحدها و بخشهای سازمانی متفاوت است و بیان کننده میزان فداکاری کارکنان در راه منافع سازمانی و حمایت و دفاع از سازمان است.
3- مشارکت سازمانی: این واژه با درگیر بودن در اداره سازمان ظهور می‌یابد که از آن جمله می‌توان به حضور در جلسات،به اشتراک گذاشتن عقاید خود با دیگران و آگاهی به مسائل جاری سازمان، اشاره کرد.
گراهام با انجام این دسته‌بندی از رفتار شهروندی، معتقد است که این رفتارها مستقیماً تحت تأثیر حقوقی قرار دارد که از طرف سازمان به فرد داده می‌شود. در این چارچوب حقوق شهروندی سازمانی شامل عدالت استخدامی، ارزیابی و رسیدگی به شکایات کارکنان است بر این اساس وقتی که کارکنان می بینند که دارای حقوق شهروندی سازمانی هستند به احتمال بسیار زیاد از خود، رفتار شهروندی (از نوع اطاعت) نشان می‌دهند. در بعد دیگر حقوقی یعنی تأثیر حقوق اجتماعی سازمان- که در برگیرنده رفتارهای منصفانه با کارکنان نظیر افزایش حقوق و مزایا و موقعیتهای اجتماعی است- بر رفتار کارکنان نیز قضیه به همین صورت است. کارکنان وقتی می بینند که دارای حقوق اجتماعی سازمانی هستند به سازمان وفادار خواهند بود و رفتار شهروندی (از نوع وفاداری) از خود بروز می‌دهند و سرانجام وقتی که کارکنان می بینند به حقوق سیاسی آنها در سازمان احترام گذاشته می‌شود و به آنها حق مشارکت و تصمیم گیری در حوزه های سیاست گذاری سازمان داده می‌شود، باز هم رفتار شهروندی (از نوع مشارکت) از خود نشان می‌دهند.
وان داینی، گراهام و داین سیچ در کار تجربی نشان دادند مشارکت به طور واقعی سه شکل دارد:
الف: مشارکت اجتماعی: این بعد از مشارکت درگیر بودن فعال کارکنان در امور شرکت و مشارکت در فعالیتهای اجتماعی در سازمان را توصیف می‌کند( مثل حضور در جلسات غیر اجباری و محترم شمردن مسائل سازمانی و پا به پای آن حرکت کردن) .
ب: مشارکت حمایتی: این بعد از مشارکت به میل کارکنان برای حضوری مؤثر و پررنگ در مباحث و جلسات سازمانی به منظور بهبود سازمان از طریق پیشنهاد دادن، ابداع و همچنین تشویق کارکنان به بیان آزادانه عقائدشان می پردازد.
ج: مشارکت عملی(وظیفه ای): این بعد، مشارکت کارکنان را که فراتر از استانداردهای مورد نیاز کاری است، توصیف می‌کند (به عنوان مثال قبول کردن داوطلبانه تکالیف اضافی، کار کردن تا دیروقت برای اتمام طرحهای مهم ) .
اولین مطالعه پیرامون رفتار شهروندی سازمانی توسط اسمیت، ارگان و نیز در سال 1983 با تکنیک تجزیه و تحلیل عاملی بر روی شانزده معیار سنجش رفتار شهروندی سازمانی صورت پذیرفت. نتیجه این مطالعه حکایت از این داشت که تمامی این شانزده معیار در قالبی دو بعد نوع دوستی و پذیرش (اجابت) عمومی(البته این بعد تحت عنوان وجدان کاری یا وظیفه شناسی نیز شناخته شده است) قابل تفکیک می‌باشند.
در مطالعه ای که توسط ویلیامز، پودساکف و هوبر در سال 1986 انجام پذیرفت، سه بعد برای توصیف رفتارهای شهروندی سازمانی شناسایی گردید که این سه بعد عبارت بودند از نوع دوستی وجدان کاری(وظیفه شناسی) غیر شخصی و حضور (ارگان و کونووسکی، 1989) .
4 -Graham
لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:
پیش بینی عملکرد شغلی کارکنان بر اساس توانمند سازی ، رفتار شهروندی سازمانی و سرمایه های روانشناختی

1 2 3 8