دانلود پایان نامه

فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده
فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه 2
1-1- بیان مساله 4
1-2- اهمیت و ضرورت پژوهش 6
1-3- اهداف پژوهش 9
1-3-1- هدف کلی 9
1-3-2- اهداف فرعی 9
1-4 سؤالهای پژوهش 9
1-4-1- سؤال اصلی پژوهش 9
1-4-2- سؤالهای فرعی 9
1-5- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 9
1-5-1- تعاریف مفهومی 9
1-5-2- تعاریف عملیاتی متغیرها 13
فصل دوم: پیشینه پژوهش
مقدمه 16
2-1- مبانی نظری 16
2-1-1- معلم راهنما 16
2-1-2- وظایف راهنمایان تعلیماتی (آموزشی) 19
2-1-3- مطالعات در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی 20
2-1-4- روش تدریس 25
2-1-4-1- شاخص های تدریس کارآمد 35
2-1-4-2- نقش عوامل مؤثر بر یادگیری در روند تدریس 36
2-1-4-3- برخی از عیوب روش تدریس 37
2-1-5-روابط انسانی 38
2-1-6- ارزشیابی 45
2-1-6-1- اهداف ارزشیابی 46
2-2- پیشینه پژوهش 48
2-2-1- پژوهش های داخلی 48
2-2-2- پژوهش های خارجی 51
2-3- جمع بندی نهایی 53
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
مقدمه 55
3-1- روش پژوهش 55
3-2- جامعه، نمونه و روش نمونه گیری 55
3-3- ابزار گردآوری اطلاعات 55
3-4- روش گردآوری اطلاعات 57
3-5- روش های تجزیه و تحلیل اطلاعات 57
فصل چهارم: یافته های پژوهش
مقدمه 59
4-1- اطلاعات جمعیت شناختی 59
4-2 – سؤالات تحقیق 64
4-2-1 سؤال اول تحقیق: آیا نقش معلمان راهنما بر بهبود شیوه ی تدریس معلمان موثر میباشد؟ 65
4-2-2 سؤال دوم تحقیق: آیا نقش معلمان راهنما در مرتفع شدن مشکلات خاص به وجود آمده برای معلمان موثر میباشد؟ 67
4-2-4 سؤال چهارم تحقیق: آیا نقش معلمـان راهنما بر بهبود شیوهی ارزشـیابی دانش آموزان موثر میباشد؟ 71
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادها
مقدمه 76
5-1- بحث و نتیجه گیری 76
5-2- تفسیر یافته ها 77
5-2-1- آیا نقش معلمان راهنما بر بهبود شیوه ی تدریس معلمان موثر میباشد؟ 77
5-2-2- آیا نقش معلمان راهنما در مرتفع شدن مشکلات خاص به وجود آمده برای معلمان موثر میباشد؟ 78
5-2-3 سؤال سوم تحقیق: آیا نقش معلمان راهنما در بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی موثر میباشد؟ 79
5-2-4 سؤال چهارم تحقیق: آیا نقش معلمـان راهنما بر بهبود شیوهی ارزشـیابی دانش آموزان موثر میباشد؟ 80
5-3- نتیجه گیری کلی 81
5-4- محدودیت های پژوهش 82
5-4-1- محدودیت های خارج از اختیار محقق (محدودیت های کاربردی) 82
5-4-2- محدودیت های در اختیار محقق (محدودیت های پژوهشی) 82
5-5- پیشنهادهای پژوهش 83
5-5-1- پیشنهادهای کاربردی 83
5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی 83
فهرست منابع و مآخذ 84
پیوست 92

فهرست جداول
عنوان صفحه

جدول3-1: نحوه امتیازبندی سؤالات پرسشنامه 56
جدول3-2: نتایج آزمون آلفای کرونباخ 56
جدول 4-1 : توزیع فراوانی معلمان بر اساس جنسیت 60
جدول 4-2 : توزیع فراوانی معلمان بر اساس سابقه خدمت 61
جدول 4-3 : توزیع فراوانی مدارس محل خدمت معلمان بر اساس جنسیت 62
جدول 4-4 : توزیع فراوانی معلمان بر اساس تعداد مراجعات معلمان راهنما به کلاس درس آنها 63
جدول 4-5 : نتایج آزمون کولموگروف – اسمیرنوف 65
جدول 4-6 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق 65
جدول 4-7 : نتایج آزمون t مربوط به سؤال اول تحقیق 66
جدول 4-8 : نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسن مربوط به سؤال اول تحقیق 67
جدول 4-9 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق 67
جدول 4-10 : نتایج آزمون t مربوط به سؤال دوم تحقیق 68
جدول 4-11 : نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسن مربوط به سؤال دوم تحقیق 69
جدول 4-12 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق 69
جدول 5-13 : نتایج آزمون t مربوط به سؤال سوم تحقیق 70
جدول 4-14 : نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون مربوط به سؤال سوم تحقیق 71
جدول 4-15 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق 71
جدول 4-16 : نتایج آزمون t مربوط به سؤال چهارم تحقیق 72
جدول 4-17 : نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسن مربوط به سؤال چهارم تحقیق 73
جدول شماره 4-18 : نتایج آزمون مقایسه میانگین رتبهی مؤلفه ها با استفاده آزمون فریدمن 73

فهرست نمودارها
عنوان صفحه

نمودار 4-1 : توزیع درصد فراوانی معلمان بر اساس جنسیت 60
نمودار 4-2 : توزیع درصد فراوانی معلمان بر اساس سابقه خدمت 61
نمودار 4-3 : توزیع درصد فراوانی مدارس محل خدمت معلمان بر اساس جنسیت 62
نمودار 4-4 : توزیع درصد فراوانی معلمان بر اساس تعداد مراجعات معلمان راهنما به کلاس درس آنها 63

فهرست اشکال
عنوان صفحه

شکل 1: نمودار چرخه نتایج برقراری روابط انسانی، اقتیاس از میر کمالی، (1382)، روابط انسانی در آموزشگاه. 43
چکیده
هدف کلی از پژوهش بررسی تأثیر نقش معلمین راهنما بر افزایش کارایی آموزشی معلمان مقطع ابتدایی در شهر لامرد بود. روش پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی میباشد. جامعه آماری این پژوهش کلیه معلمان مقطع ابتدایی اعم از دخترانه و پسرانه شهر لامرد به تعداد 125 نفر میباشد که از آنان سر شماری صورت گرفت. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه محقق ساخته کارایی آموزشی معلمان بود. به منظور محاسبه روایی پرسشنامه از روایی صوری و برای پایایی از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. یافتهها با بهره گرفتن از آمار توصیفی نظیر فراوانی، میانگین، انحراف معیار، مد و میانه و آمار استنباطی نظیر تی تست مستقل، ضریب همبستگی پیرسون و آزمون فریدمن استفاده شد. تجریه و تحلیل داده ها نشان داد که 1- نقش معلمان راهنما بر بهبود شیوهی تدریس معلمان موثر میباشد. 2- نقش معلمان راهنما در مرتفع شدن مشکلات خاص به وجود آمده برای معلمان موثر میباشد. 3- نقش معلمان راهنما در بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی موثر میباشد. 4- همچنین نقش معلمـان راهنما بر بهبود شیوهی ارزشـیابی دانشآموزان موثر است. در نهایت بیشترین میانگین رتبه در بین ابعاد کارایی آموزشی از دیدگاه معلمان متعلق به بعد بهبود شیوه های تدریس معلمان بود.
کلید واژگان: معلم راهنما، کارایی آموزشی، شیوهی تدریس، مشکلات خاص، روابط انسانی، شیوهی ارزشـیابی، مدارس ابتدایی.

فصل اول
کلیات پژوهش

مقدمه
پیشرفت در آموزش و پرورش عموماً به صلاحیت و تواناییهای کارکنان آموزشی به خصوص به ویژگیهای انسانی، تربیتی و حرفهای تک تک معلمان بستگی دارد. به تعبیر گیج بیتردید هیچ فرد دیگری به جز معلم نمیتواند تاثیر بیشتری بر آنچه در مدارس میگذرد داشته باشد (استار ، 2000). این معلم است که میتواند فرایند تعلیم و تربیت را فرایندی توام با لذت و کامیابی یا مأیوس کننده و بیثمر سازد. ضمانت اجرایی اصلاحات یک نظام آموزشی داشتن معلمان خوب و کارآمد است (فونتانا ، 2004). موفقیت یا شکست بهترین یا ضعیفترین برنامههای درسی به طراحی و اجرای معلم بستگی دارد. با نگاه به تغییر و تحول نظامهای تعلیم تربیت در سطح ملی و بین المللی این موضوع روشن میشود که بدون در نظر گرفتن جایگاه ویژه برای معلم هیچ یک از اهداف و خواستهها تحقق نخواهد یافت و آموزش و پرورش به هیچ تحول علمی یا نوآوری مطلوب نمیتواند دست یابد. مگر این که پیشاپیش در شیوه های کار معلمان، بهعنوان کارگزاران واقعی، تغییر و تحولات مناسب به وجود آید (رئوف، 1379؛ به نقل از مرادی، فردانش، مهر محمدی و موسی پور، 1390).
شایستگی هر نظام آموزشی به اندازه شایستگی معلمان آن نظام و کارایی نظام آموزشی به کیفیت معلمان آن جامعه وابسته است.در واقع هیچ کشوری نمیتواند از سطح معلمان خود بالاتر رود. بر این اساس تربیت معلم سزاوار قوی ترین توجهات دقیق و مستمر است (یونسکو، 1999، به نقل از رحیم زادگان، شعبانی ورکی و کهن، 1388).
اتخاذ رویکردهای کارا– محور در سالهای اخیر سبب گردیده تا بهبود مستمر کیفیت یادگیری دانش آموزان و به تبع آن بهبود کیفیت تدریس و فعالیت های آموزشی به یکی از اهداف عمده آموزش و پرورش مبدل شود. موفقیت دانش آموزان در یادگیری منوط به در نظر گرفتن نیازهای آنان، تهیه و تدوین برنامههای تحصیلی و آموزشی مناسب در جهت پاسخگویی به این نیازها و سرانجام تدارک امکانات لازم برای آموزش ضمن خدمت و بهبود رشد کیفیت آموزشی معلمان و مربیان است. بدیهی است که امکانات آموزش عالی کشور آنچنان نیست که بتواند جهت بهبود و رشد کیفیت آموزشی کارکنان و معلمان وزارت آموزش و پرورش و بکارگیری تفکرات و شیوه های جدید آموزشی برای آنان کلاس های آموزشی ضروری و مناسب دایر نماید . با توجه به این شرایط آماده سازی ناظران و راهنمایان آموزشی برای کمک به مدیران و معلمان در رشد همه جانبه و بهبود کیفیت آموزشی و یادگیری دانش آموزان کوتاه ترین راه بوده و واجد اولویت است (وایلز و باندی ، 1376، ترجمه نیکنامی، ص 7).
در واقع و از نظر حرفهای همانطور که اندرسن (1994) بیان داشته نظارت و راهنمایی آموزشی در حال تبدیل شدن به یک ابزار بسیار کارآمد و اثربخش است که می تواند به معلمان در کسب نتایج مطلوب آموزشی کمک نماید.این امر آموزش و پرورش آینده را تضمین کرده، پیشرفت و توسعه هر کشوری را تسریع میبخشد همچنین کارایی نظام آموزشی را دو چندان میکند (به نقل از فتح الهی، 1388).
مضافاً کارایی معلم براساس نگرش، نیات و شخصیت از یک سو و همه جانبه بودن او براساس مهارت در توانمندسازی دانشآموزان از سوی دیگر سنگ بنای مدیریت کلاس درس است، اما معلم به مهارتها و فنونی سازمان دهنده نیاز دارد تا شرایط بهینه ای را برای تحقق یادگیری خلق کند (تاج الدین، 1382). در این میان برخی معلمان با چالش جدی ماوجه هستند و نیازمند راهنمایی و مشاوره فردی با تجربهتر و متخصص تر می باشند.
به اعتقاد صاحبنظران، منظور از راهنمایی، کمک به معلمان مدرسه است تا فرآیند ادراکات خود را اصلاح و بازبینی کنند. به علاوه، محیط مدرسه را بشناسند و توانایی ها، و همچنین قدرت سازگاری خود را در با محیط افزایش داده، روش های تدرس و ارزشیابی مناسب را انتخاب کرده، روابط و مناسبات انسانی خود را با دیگرام بهبود بخشند. همچنین همگام با تغییرات و تحولات سازمانی، خود را تغییر داده، به اثربخشی و کارایی آموزشی بهتر دست یابند (5). می توان چنین بیان نمود که وجود معلمان راهنما در مجموع کارایی آموزشی معلمان را ارتقا خواهد بخشید. در این راستا نقش معلمین راهنما در مدارس بر کارایی آموزشی معلمان مطرح گشته است.

1-1- بیان مساله
انسان از اولین روزهای زندگی بر روی کره زمین و برای رفع نیازهای مختلف خود، همواره در پی آموزش و پرورش بوده و همین نیاز باعث رشد و ترقی بشر بوده است. آموزش و پرورش از بدو پیدایش انسان در سیاره زمین در سرنوشت جوامع بشری نقش اساسی را ایفاء کرده، تا جایی که میتوان گفت همه دگرگونیها و تحولات تاریخی– اجتماعی و سیاسی جوامع بشر از آموزش و پرورش نشأت گرفته است (خدیوی، 1387). حتی در قلمرو اقتصاد که مسئله اصلی بشر در قرن حاضر بوده، نقش آموزش و پرورش بسیار بزرگ است (عمادزاده، 1386).
آموزش و پرورش موتور محرک اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی هر کشوری است. امّا باید توجه داشت که صرف برنامه ریزی علمی و دقیق به تنهایی نمیتواند آموزش و پرورش را به سرمنزل مقصود برساند. چون هر برنامه دقیق علمی در مرحله اجراست که مشکلات خاص خود را نشان می دهد و اگر بدرستی رهبری و هدایت نشود و با بهره گرفتن از مکانیزم بازخورد و پیامدهای آن اصلاح و بازسازی نگردد، راه به جایی نمی برد (ورثرن و لمبرت ، 2007).
اگر خواسته شود که یک برنامه ریزی دقیق و علمی را اجرا شود بایستی پیوسته و بطور مستمر از سیستم در پایان هر مرحله بازخورد گرفت و مورد تجزیه و تحلیل قرار داده و نتیجه آن بازخورد و تجزیه و تحلیل را بعنوان داده های مجدد دوباره وارد سیستم کرد تا از انحراف برنامهها از مسیر درست و پیوستار جهتدار آن جلوگیری نمود. بههمین منظور در نظام آموزشی اکثر کشورها مکانیزم نظارت و راهنمایی پیش بینی شده است. که هدف آن تجزیه و تحلیل نظام آموزشی، بازخورد بروندادها، اصلاح و مهندسی مجدد برنامههای آموزشی و کمک به معلم و دانش آموز برای رسیدن به اهداف عالی آموزش و پرورش هر کشوری است (خدیوی، 1389).
در نظامهای آموزشی اغلب کشورها هدف از قرار دادن نقش نظارت و راهنمایی آموزشی به طور رسمی، حل و فصل مسائل و مشکلات آموزشی معلمان، فرایند تدریس و یادگیری و ارتقای کیفیت عملکرد معلمان و در نتیجه دانش آموزان است (نیکنامی، 1388).
معلمان به عنوان نیروی انسانی و مجریان برنامه های آموزشی و پرورشی از ارکان مهم این نهاد اجتماعی به شمار می روند. و عملکرد و کارایی آنان نقش عمدهای در موفقیت این نهاد دارد. آنچه که از آموزش و پرورش ایران در اذهان عموم مردم متصور است، نشان می دهد که علیرغم گسترش روز افزون حجم این نهاد و صرف میلیونها ریال از اعتبار و بودجه کشور توفیق چندانی در ارتقای علمی و دانش و مهارت دانش آموزان نداشته است و معلمان نیز در سطح متوسطی از عملکردها و کارایی لازم هستند (خدیوی، 1389).
گرچه امروزه دست اندرکاران نظام آموزشی در به کارگیری روش های اثربخش نظارت و راهنمایی نگرشهای مثبت تری نسبت به گذشته کسب کرده اند، اما با توجه به محدودیتها و مشکلات متعدد در ابعاد ساختاری، منابع انسانی و… تاکنون برنامه ریزی مدون و مشخص و اقدامات عملی موثری در این زمینه صورت نگرفته است. با اینکه به کارگیری روش های مناسب نظارت و راهنمایی از وظایف اساسی مدیران آموزشی تلقی میشود اما به نظر میرسد هنوز تا رسیدن به وضعیت مطلوب در این زمینه راه طولانی در پیش است، و هم اکنون بخشی از مسائل و مشکلات معلمان همچنان لاینحل و بلاتکلیف باقیمانده است؛ چرا که مدیران مدارس در چارچوب های فعلی و روش های متداول کنونی توانایی پاسخگویی و حل این مسائل و مشکلات و رفع نیازهای معلمان در این زمینه را ندارند.
در این بین و با مطرح شدن نقش های نظارتی و اثرات آن بر کارایی معلمان این سوال مطرح می شود که آیا نقش معلم راهنما بر کارایی آموزشی معلمان موثر است یا خیر؟ که بر این اساس پژوهش حاضر به بررسی تأثیر نقش معلمین راهنما بر افزایش کارایی آموزشی معلمان مقطع ابتدایی در شهر لامرد پرداخت.
1-2- اهمیت و ضرورت پژوهش
امروزه در تمام کشورهای جهان آموزش و پرورش دارای ارزش قابل ملاحظه ای است و کلیه متخصصان نقش آنرا در رشد و توسعه اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی حائز اهمیت می دانند، بدین جهت صاحبنظران تعلیم و تربیت معتقدند که برای دستیابی اهداف آموزشی، مدیران و معلمان باید از شایستگیها و آمادگیهای لازم برخوردار باشند (شورای آموزش و پرورش ایرلند ، 2012). رشد سریع تکنولوژی و جمعیت در حال افزایش از عوامل بکار گیری معلمان فاقد تجربه و آمادگی لازم در زمینه تدریس و اداره کلاس است که امکانات تحقق کامل اهداف آموزشی را تحت تاثیر قرار می دهد. بنابر این جهت رفع مشکلات مزبور نقش معلمان راهنما برای رشد، هدایت و هماهنگی معلمان کم تجربه و فاقد اطلاعات علمی جدید در خور توجه است از آنجا که نظارت و راهنمایی بصورت یک مسئله علمی مطرح می باشد و کمتر به تجارب شخصی بستگی دارد. بنابراین نیاز به مطالعه و بررسی دقیق تری دارد.
در این میان همواره میان دو واژه نظارت و ارزشیابی ترادفی در ذهن معلمان صورت گرفته که این دو را از یک طیف قلمداد می کنند اما بولا (1362) معتقد است باید جهت کسب نتیجه لازم بین ارزشیابی و نظارت تمایز قائل شد. زیرا در بدترین حالت ادغام این دو فرایند، نظارت با وظایف افراد مافوق در مواظبت و مراقبت از ز یر دستان خود یکسان تلقی می شود که نوعی ترس و احساس ناامنی شغلی را برای معلمان ایجاد خواهد کرد. به همین دلیل بیان می کند که تمایز میان ارزیابی و نظارت باید، نه تنها به وسیله مسئو لان و برنامه ریزان طرح های اجرایی کاملا درک شده باشد، بلکه همه مجریان (معلمان) این طرح ها نیز باید به آن واقف باشند. ترس نباید باعث شود که مجریان برنامه واقعیات و داده ها را به گونه ای دیگر جلوه دهند تا کوتاهی خود را بپوشانند” (بولا به نقل از عزیزی، 1386ص، 11).
این در حالی است که از یک طرف، مدیران مدارس به ایفای نقش نظارت در راهنمایی آموزشی علاقهای ندارند و از طرف دیگر، اکثر معلمان، نظارت و راهنمایی به وسیله مدیران را نوعی مداخله یا ایجاد مزاحمت در کار خود تلقی می کنند و اصولاً از این کار بیمناکند، یا تصور میکنند که نیازی به اصلاح کار خود ندارند، در نتیجه هیچ گاه مدیران و معلمان تصور مثبتی از نقش یکدیگر در ذهن نداشتهاند تا بتوانند با هدف رفع مسائل و مشکلات آموزشی معلمان ارتباط و همکاری نزدیکی با هم داشته باشند.
میشل و توکر (1992) اظهار داشتهاند که عملکرد مدرسه بشدت به شایستگی مدیریت، نظارت اثربخش وابسته است. همچنین، بلر (1991) بر اهمیت برنامه ریزی صحیح در استفاده از کارکردهای مختلف نظارت و راهنمایی آموزشی به عنوان یک فرایند مهم و اثرگذار در اجرای برنامه های آموزشی مدارس تأکید میکند (به نقل از کارول و گیلبرت، 2008).
ناولز و سودزینا (1994) نیز بیان کرده اند که فراهم کردن سطوح گسترده تری از نظارت اثربخش و تسهیل اقدامات ناظران می تواند در بهبود جایگاه نظارت و راهنمایی آموزشی در میان معلمان مؤثر باشد (به نقل از پروکتور ، 2010). کیس و لیچ (2002) در تحقیق خود در ارتباط با کاربرد تکنیک های مشاوره گروهی اشاره میکنند که بهره گیری از نظارت و راهنمایی گروهی سبب افزایش یادگیری و مدلسازی استفاده مؤثر از آن تکنیک ها میشود.
نتایج تحقیقات نلسون و ساسی (2000) حاکی از اهمیت یافتن استفاده از راهنمایی های تخصصی و موضوعی است که مستلزم توجه عمیق ناطر به نقش و تأثیر تحولات شناختی در هنگام انجام مشاهدات کلاسی می باشد. بنابراین ناظران و راهنمایان آموزشی (مدیران در هنگام ایفای نقش نظارتی خود ) باید نسبت به کسب دانش و درک عمیق در خصوص آنچه که واقعاً در کلاس درس خاصی می گذرد و همچنین، نیازهای آموزشی معلمان اقدام نمایند.
گروهی دیگر از صاحبنظران در تأیید دیدگاه نلسون و ساسی (2000) بر این باور هستند که نظارت و راهنمایی آموزشی را بایستی بمنزله یکی از کارکردهای جامعه یادگیرندگان مدرسه-محور دانست که در آن معلمان و مدیر مدرسه با هم کیفیت یادگیری و تدریس را در موضوعات مختلف درسی بررسی می نمایند (لیتلی و مکلهیلن ، 1991؛ روئن ، 1993، به نقل از عزیزی، 1386).
در این راستا فرایند نظارت و راهنمایی صرف نظر از اعمال روش های کارآمد یانا کارآمد، همواره در نظام آموزشی جاری بوده است. تصور یک نظام آموزشی بدون فرآیند و خدمات نظارت و راهنمایی ممکن نمی باشد. نظارت و راهنمایی بخشی از فرآیند نقش های مختلف نظام آموزش و پرورش و جزء جدایی ناپذیر این نظام می باشد (تورپین و ولر ، 2011).
امروزه در پی توسعهی روزافزون نظام آموزشی در کشور و تغییرات بنیادی در برنامه های مدارس و حفظ و تداوم کیفیت آموزشی و نظارت بر عملکرد مدارس و کنترل و کاهش افت تحصیلی و جلوگیری از اتلاف و از دست رفتن فرصتها، ضمن آگاهی و اذعان به تنگناهای فراوان اقتصادی، ضرورت توجه به اثربخش نمودن مدارس، اهمیت یافته است، و نقش موثر و صحیح وکارآمد نظارتی به طور جدی مطرح می شود از طرفی با توجه به دگرگونیها و تحولات بسیار در زمینه های مختلف علوم و تکنولوژی که موجب تغییر روش های تدریس معلمان و فناوری های مورد استفاده گردیده، تلاش برای حفظ و تداوم هماهنگی مدارس و معلمان با الگوهای توسعه نیز ضرورت می یابد (پور افشار، 1390).
بنابراین ضرورت دارد مکانیزم نظارت و راهنمایی، و کنترل استانداردهای خاص وجود داشته باشد تا فعالیتها را در جهت هدفها و برنامه ها هدایت نماید و به موقع از وقوع انحرافاتی که ممکن است در حال تکوین باشد، جلوگیری به عمل آورد؛ در محیط های آموزشی هر فعالیتی که هدف اولیه اش پیشرفت و بهبود شرایط تدریس و یادگیری باشد، ماهیتاً جنبه نظارت و راهنمایی دارد (شکوه، 1386). در این راستا و با توجه به نقش موثر معلم راهنما پژوهش در زمینه نقش موثر این گروه آموزشی بر کارایی آموزشی معلمان ضرورت یافت.

1-3- اهداف پژوهش
1-3-1- هدف کلی
هدف کلی پژوهش حاضر بررسی تاثیر نقش معلمین راهنما بر افزایش کارایی آموزشی معلمان مقطع ابتدایی شهرستان لامرد میباشد.
1-3-2- اهداف فرعی
1- بررسی تاثیر تقش معلمان راهنما در بهبود شیوهی تدریس معلمان.
2- بررسی تاثیر تقش معلمان راهنما در مرتفع شدن مشکلات خاص به وجود آمده برای معلمان.
3- بررسی تاثیر نقش معلمان راهنما در بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی.
4- بررسی نقش معلمـان راهنما در بهبود شیوهی ارزشـیابی دانشآموزان موثر میباشد؟

1-4 سؤالهای پژوهش
1-4-1- سؤال اصلی پژوهش
آیا نقش معلمین راهنما بر افزایش کارایی آموزشی معلمان مقطع ابتدایی موثر است؟
1-4-2- سؤالهای فرعی
1- آیا نقش معلمان راهنما بر بهبود شیوهی تدریس معلمان موثر میباشد؟
2- آیا نقش معلمان راهنما بر مرتفع شدن مشکلات خاص به وجود آمده برای معلمان موثر میباشد؟
3- آیا نقش معلمان راهنما بر بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی موثر میباشد؟
4- آیا نقش معلمـان راهنما بر بهبود شیوهی ارزشـیابی دانشآموزان موثر میباشد؟

1-5- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
1-5-1- تعاریف مفهومی
معلم راهنما:
از نظر سازمانی معلمان برجسته و باتجربهای هستند که به همکاران خود کمک می کنند و آنان را از هنجارها و بایدهای کار و تدریس و یادگیری مطلع میسازند و هیچ گاه نمیتوانند نظرها و عقاید خود را به آنها تحمیل کنند (نیکنامی، 1382، ص 158). یک رهبری آموزشی است که باید می تواند امور آموزشی را در جهت یادگیری ترتیب داده و هماهنگ سازد (بهرنگی، 1372، ص 17).

نظارت و راهنمایی:
کوششهای مسئولان منتخب مدرسه برای راهنمایی و هدایت معلمان و دیگر کارکنان آموزشی در اصلاح وضع آموزش و روش های تدریس که مستلزم تحریک رشد و پیشرفت حرفه ای معلمان، انتخاب هدف های آموزشی، تجدید نظر در آنها مواد آموزشی، روش های تدریس و ارزشیابی آنهاست (نیکنامی، 1383، ص 7).
نظارت و راهنمایی، یک فرآیند آموزشی است که در آن فردی که دارای علم و مهارت بیشتری می‌باشد، مسوولیت تربیت و آموزش فرد دیگری را به عهده دارد که کمتر دارای این عناصر می‌باشد (رابینسون ، 1963؛ به نقل از بهرنگی، 1386)

کارایی:
کارایی: به انجام درست کارها اطلاق میشود. (علاقهبند، 1386). دراکر (1987) کارایی را اینگونه تعریف می کند: درست انجام دادن کارها و وظایف آن (نقل از حسن پور،1385).
همچنین کارایی‌ به ‌معنای‌ کمترین‌ زمان‌ یا انرژی‌ مصرفی‌ برای‌ بیشترین‌ کاری‌ که‌ انجام‌ شده‌ است (اپستین و هاندرت ، 2002).

کارایی آموزشی:
به مجموعه فعالیت های کیفی و کمی که معلمان، دبیران و اساتید در راستای اهداف آموزشی به منظور بهبود عملکرد نظام آموزشی می بایست انجام دهند تا اثربخشی و در نهایت سودبخشی آن عاید کلیه اجزا سازمانی و محیط بیرونی شود. این فعالیت ها می تواند شامل بهبود روند تدریس، بهبود روابط انسانی، بهبود روند ارزشیابی و هر آنچه در روند آموزشی حضور دارد شود (کارول و گیلبرت ، 2008).
کارایی آموزشی معلمان سطح وسیعی از فعالیتهای آموزشی یک معلم را در بر می گیرد و برای سنجش کارایی معلمان باید به همه آنها توجه کرد و سپس در مورد موفقیت یا عدم موفقیت کارایی معلم قضاوت نمود (خدیوی، 1389).

روش تدریس:
روش تدریس مجموعه تدابیر و فعالیتهای منظمی است که معلمی، نه برای ارائه تدریس بهتر، بلکه برای یادگیری بهتر و رسیدن به هدف، با توجه به امکانات اتخاذ میکند (احمدیه،1385)، همچنین به کلیه فرآیندهایی که در کلاس درس به منظور بهبود یادگیری دانشآموزان صورت گیرد (پرینس و فلدر ، 2006) و یا به مجموعه فعالیتهایی معلمان در کلاس به روشهایی متفاوتی که به منظور گسترش و توسعه مفهومی ذهن فراگیران در دروسشان صورت میگیرد روش تدریس میگویند (اوزسویک ،2010). بنابراین، به اعمال و فعالیتهایی که معلم به منظور تغیییر در شیوه های یادگیری دانش آموزان ایجاد می کند نیز روش تدریس میگویند (براوون ، 2001). در این راستا معلمان میکوشند تا در امر تدریس از شیوه های گوناگونی استفاده کنند برای اینکه در فرایند آموزش به مطلوبیت لازم دست یابند. در جمعبندی کلی پژوهشگر معتقد است که روش تدریس در کل، تغییر در شیوه های یادگیری دانش آموزان است تا به آنان بیاموزد که چگونه بیاموزند.

مشکلات خاص معلمان:
به تعبیری مشکلات خاص معلمان میتواند اینگونه تعریف شود: به مسائلی نظیر وجود کلاسهای چندپایه و مدیریت در آن، کمبود وقت، فقدان تجهیزات آموزشی، کمبود اطلاعات و تجارب معلمان، ضعف بنیه علمی دانشآموزان، وجود منطق دوزبانه و سازمان دهی فیزیکی کلاس درس مشکلات خاص معلمان قلمداد می شود (دیویس، گایتون و آنیون ، 2008)

روابط انسانی:
برگر (1934) میگوید: در حال حاضر، روابط انسانی، توسعه دادن مهارت عملی تا شخص بیاموزد چگونه خویش را با محیط اجتماعی خود سازگار کند. مهارت انسانی یعنی قابلیت برقراری ارتباط با عقاید و احساسات دیگران، تا با دریافت پاسخ مطلوب و ایجاد ارتباط از سوی دیگران، خوی اجتماعی بودن در او پرورش یابد (روتلیز برگر به نقل از لین ، 2006).
بویکین میگوید: روابط انسانی عبارت است از شیوه رفتار کردن و احترام گذاردن به موقعیت های اجتماعی، افراد یا گروههایی که سبب خلق آن موقعیتها شدهاند. در روابط انسانی سازمان یافته، اختلاف نژادی، اخلاقی، طبقات اجتماعی یا اقتصادی، فرهنگی و آموزشی مطرح نیست، بلکه احترام گذاشتن بر شخصیت فرد و محترم شمردن ارزشهای انسانی افراد مهم است (مارشال ، 2007).

ارزشیابی
ارزشیابی فرآیند یا مجموعه روش های جمع آوری اطلاعات برای تصمیمگیری اصلاحی یا تعیین مزایا و ارزش یک فرآیند، فرآورده یا برنامه است (آتسچولد و اوستین، 2006). همچنین به مجموعه فرآیندهای بازنگری و بررسی در ارائه دروس و همچنین تعیین نقاط قوت و صعف در تدریس، ارزشیابی میگویند (والیاس ، 2009). ارزشیابی در مجموع به فعالیتی گفته می شود که در آن به دنبال نقاط ضعف و نقص در ارائه روش های تدریس یا به دنبال ضعفهای یادگیری دانشآموزان هستیم (پاتون ،2008) و در آن به منظور تشخیص موانع در امر یادگیری فراگیران و اینکه آنان تا چه حد به مهارت و توانایی دست یافتهاند می پردازیم . لذا لازم است تا این ارزشیابیها صورت گیرد. ارزشیابی فرآیند منظمی است که طی آن درباره ارزش، مطلوبیت، موثر بودن یا کفایت چیزی طبق ملاکها و مقاصد معینی قضاوت و داوری میشود (هاشمی، 1391). به طور کلی میتوان ارزشیابی را فرایند تشخیص و رفع موانع یادگیری فراگیران در محیط کلاس توصیف نمود.
1-5-2- تعاریف عملیاتی متغیرها
کارایی آموزشی:
به طور کلی نمرهای که معلمان به پرسشنامه محقق ساخته کارایی آموزشی خود تحت تاثیر مراجعات و نقش معلم راهنما در قالب 26 گویه اختصاص می دهند.
کارایی آموزشی در اینجا به کیفیت کار معلمان در اجرا وظایف تربیتی و آموزشی آنان اطلاق میشود که از طریق پرسشنامه محقق ساخته، سنجیده میشود.
به طور جزئی و مشروح:
بهبود شیوهی تدریس:
نمره ای که معلمان به بعد بهبود شیوهی تدریس خود تحت تاثیر مراجعات معلم راهنما در قالب سـؤالات 7 ، 12 ، 19 ، 22 و 25 اختصاص میدهند.
مرتفع شدن مشکلات خاص به وجود آمده:
نمره ای که معلمان به بعد مرتفع شدن مشکلات خاص به وجود آمده برای خود تحت تاثیر مراجعات و نقش معلم راهنما در قالب سـؤالات 2 ، 9 ، 14 ، 16، 20 ، 24 و 26 اختصاص میدهند.

بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی:
نمره ای که معلمان به بعد بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی خود تحت تاثیر مراجعات و نقش معلم راهنما در قالب سـؤالات 1 ، 5 ، 6 ، 11 ، 13، 15 ، 18 ، 21 و 23 اختصاص میدهند.
بهبود شیوهی ارزشـیابی:
نمره ای که معلمان به بعد بهبود شیوهی ارزشـیابی خود تحت تاثیر مراجعات و نقش معلم راهنما در قالب سـؤالات 3 ، 4 ، 8 ، 10 اختصاص میدهند.

  پایان نامه رایگان با موضوع مدیریت آموزشی

فصل دوم
پیشینه پژوهش

مقدمه
نقش ناظران آموزشی همواره با توجه به تغییراتی که در رفتارهای معلمان ایجاد میکند مورد تاکید بوده است. اغلب فعالیتهای ناظران موجب تغییر رفتاری معلمان و دقت آنان در کار و عملکرد آموزشی شان میشود. معلمین راهنما در امر راهنمایی و مشاوره می توانند در اغلب مواقع کمک مناسبی برای معلمین باشند. به غیر از مسائل آموزشی که جز لاینفک و اولیه یک نظام آموزشی و عملکرد معلمان است مسائل رفتاری نیز می تواند توسط معلمین راهنما دنبال شود. البته در گذشته نقش نظارت برای معلمین بسیار نامطلوب جلوه می کرد و بیشتر به عنوان بازرس معلمان از آنان واهمه داشتند و عملکرد آنان زیر سوال می رفت. بر این مبنا در این فصل به بررسی مبانی نظری در حوزه متغیرهای پژوهش و پیشینه پژوهش پرداخته میشود و سپس جمعبندی صورت میگیرد.

2-1- مبانی نظری
2-1-1- معلم راهنما
نظارت و راهنمایی، یک فرآیند آموزشی است که در آن فردی که دارای علم و مهارت بیشتری می‌باشد ، مسوولیت تربیت و آموزش فرد دیگری را به عهده دارد که کمتر دارای این عناصر می‌باشد (رابینسون ،1963؛ به نقل از نیکنامی، 1388).
در جامعه‌های پیشرفته؛ مدیران و رهبران آموزش و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، برنامه‌ریزان آموزشی، محققان تربیتی، معلمان و راهنمایان آموزشی از کسانی هستند که در ایجاد یا هماهنگی تغییرات و تحولات، وظایفی را به عهده دارند. وظیفه‌ی این افراد ایجاد تغییرات و اصلاحات در برنامه‌های آموزشی و انطباق این برنامه‌ها با نیازها و انتظارات دانش‌آموزان و جامعه و هماهنگی آموزش و پرورش با جامعه است. در این میان راهنمایان آموزشی وظایف حساس و مهمی را در چارچوب‌های معینی در آموزش و پرورش به عهده دارند (کوپلا و همکاران ، 1386؛ ترجمه خدیوی).
وظیفه‌ی اصلی نظارت و راهنمایی تعلیماتی (آموزشی) اصلاح و بهبود وضع آموزشی است. مسوولیت نظارت و راهنمایی آموزشی در آموزش و پرورش به افراد متخصصی واگذار می‌شود که با صرف وقت و تلاش فراوان این کار را انجام می‌دهند، اما نیل به هدف‌های آموزش و پرورش مستلزم همکاری گروه کثیری از متخصصان است که بدون وجود آنان تحقق هدف‌ها بعید به نظر می‌رسد. نظارت و راهنماییِ آموزشی یکی از این تخصص‌هاست که به طور اخص، افراد معینی در نظام آموزشی هر کشور راهنمایان آموزشی نامیده می‌شوند (دیویس و همکاران، 2008).
از راهنمایان آموزشی انتظار می‌رود، مهارت بالایی در روابط انسانی و ویژگی‌هایی نظیر عطوفت، مهربانی ،صمیمیت، صبر و خوشرویی از خود نشان دهند و نیز :
ـ روحیه‌ی همکاری که مشاوران به آن معتقد هستند را به عنوان یک عامل پیشرفت و بهبود داشته باشد و علاقه‌مند باشد که وقت خود را صرف کمک به دیگران کند.
ـ یک مرجع (نظرخواهی) باشد و افراد را در زمینه‌ی راه‌های جدید و پیشرفته برای انجام کارها وادار به تفکر و اندیشه کند.
ـ نگرش‌های ارزشمند را به دیگران انتقال دهد و از نظر دیگران نیز استفاده نماید.
ـ محیطی مردم‌سالار ایجاد کند که به مشارکت هر یک از افراد شرکت‌کننده اهمیت داده شود .
ـ آمادگی تغییر و اصلاحات را داشته و دایم در صدد بهبود وضعیت باشد .
ـ بتواند متناسب با تغییر شرایط زندگی کرده و به معلمان کمک کند تا خود را با نیازهای متغیر جامعه، کودکان و جوانان تطبیق دهند (به فروش، 1389).
و در این زمینه‌ها آگاهی کافی داشته باشد:
برنامه‌های آموزش عمومی، آموزش حرفه‌ای قبل از خدمت، در زمینه‌ی رشته تحصیلی، برنامه کارشناسی ارشدِ نظارت، تجربه‌ی موفق تدریس، نظریه‌های یادگیری و روان‌شناسی تربیتی، فلسفه‌ی آموزش و پرورش، تاریخ تعلیم و تربیت، نقشِ مدرسه و جامعه، تدوین برنامه‌های درسی، پویایی گروه، همایش و مشاوره و ارزیابی عملکرد معلم. (پروکتور، 2010).
راهنمایان آموزشی مخصوص مدرسه باید به توسعه‌ی برنامه‌های درسی بپردازند، به معلمان در تولید مواد آموزشی و برنامه‌های درسی کمک کنند، برای پیشرفت کادر آموزشی برنامه‌ریزی کنند و به معلمان کمک نمایند تا روش‌های تدریس خود را بهبود بخشند. اقدامات جدید در نظارت آموزشی، فراهم نمودن خدمات برای همکاران، مربیان و مشاوران در فرآیند آموزش است (افکانه و شکوره، 1385).
در بعضی از مدارس، معلمان راهنما وظیفه‌ی نظارت و راهنمایی آموزشی را به عهده دارند . معلمان راهنما افراد باتجربه، ورزیده و ماهری هستند که صلاحیت‌های علمی، سوابق تجربی، ویژگی‌های اخلاقی و توانایی رهبری‌شان به مرور زمان بر کارکنان آموزشی ثابت شده و به این سبب مورد پذیرش دیگر اعضای آموزشی قرار دارند و نظریات و اندیشه‌هایشان در مسایل آموزشی برای اعضای مدرسه اهمیت دارد. این معلمان، علاوه بر وظایف آموزشی خود به نظارت و راهنمایی آموزشی نیز مبادرت می‌ورزند و از آن‌جا که عضو بومی مدرسه محسوب می‌شوند، در کار با معلمان دیگر با مشکل خاصی مواجه نخواهند شد. به اعتقاد برخی از صاحب‌نظران تعلیم و تربیت، این نوع نظارت و راهنمایی آموزشی روشِ اثربخشی است، زیرا روابط راهنمایان آموزشی و معلمان مبتنی بر همکاری حرفه‌ای و احترام و اعتماد متقابل، غیررسمی و صمیمیانه است (هوی و فورسایت ، 1986؛ به نقل از بهرنگی، 1386).
در مدارسی دیگر افرادی تحت عنوان راهنمایان آموزشی همین نقش را به طور رسمی ایفا می‌کنند. این راهنمایان در مدرسه پست سازمانی ندارند و از طرف مناطق آموزش و پرورش بر حسب ضرورت به کار در مدارس منصوب می‌شوند، این افراد گاهی وقت‌ها با مسایل و مشکلاتی مواجه می‌شوند، زیرا معلمان آنان را نماینده‌ی آموزش و پرورش می‌دانند و نمی‌توانند با آنان ارتباط نزدیک و صمیمانه برقرار کرده، بر اساس درک مشترک با آنان همکاری حرفه‌ای داشته باشند.
به هر حال، در مدرسه‌ای که معلم و راهنمای آموزشی یکدیگر را می‌پذیرند ، نتایج مطلوب‌تری به دست خواهد آمد. از ویژگی‌های مدارس موفق این است که فردی، مسوول فرآیند عمل نظارت و راهنمایی باشد، زیرا موفقیت هر مدرسه مستلزم برنامه‌ی نظارت و راهنمایی اثربخش است (گلیمان، گوردون و راس گوردون ، 1995؛ به نقل از نیکنامی، 1386).
2-1-2- وظایف راهنمایان تعلیماتی (آموزشی)
وایلز وباندی (1382؛ ترجمه نیکنامی) وظایف راهنمایان آموزشی را به شرح ذیل می دانندو همچنین سلیمانی (1383) نیر به برخی وظایف راهنمای آموزشی به شرح زیر اشاره نموده است.
1 ـ برنامه‌ریزی آموزشی
راهنمای‌آموزشی در تدوین و توسعه‌ی برنامه‌ها و خط‌مشی‌ها با دیگر کارشناسان و متخصصان همکاری نزدیک دارد.
2 ـ توسعه و تحقق برنامه‌های درسی
مسوولیت اجرای مؤثر فعالیت‌هایی که به تحقق هدف‌های برنامه‌ی درسی منجر می‌شود با راهنمای آموزشی، مدیر و معلم است. راهنمای آموزشی در طراحی، اجرا، ارزشیابی و توسعه‌ی برنامه‌های درسی و نیز ارائه‌ی کمک‌های موردنیاز با معلم همکاری نزدیک و حرفه‌ای دارد.
3 ـ نظارت و هماهنگی
حصول اطمینان از نیل به هدف‌هایی که نظام برای آموزش و پرورش تعیین کرده بر عهده‌ی راهنمایان آموزشی است که با معلمان به طور مستقیم همکاری دارند.
4 ـ رهبری آموزشی
وظیفه‌ی اصلی راهنمایان، همکاری حرفه‌ای با معلمان و ارائه‌ی رهنمودها و راهبردهایی است که به معلمان کمک می‌کند کارشان را بهتر انجام دهند.
5 ـ ایجاد انگیزه
وظیفه‌ی مدیران و راهنمایان این است که برای تأمین انگیزه‌ها و هدف‌های معلمان فرصت‌های لازم را فراهم کنند. نظرخواهی از معلمان، مشارکت دادن آنان در تصمیم‌گیری‌ها، سهیم کردن آنان در اداره‌ی امور آموزشی مدارس، توجه به نیازهای حرفه‌ای و کمک به رشد و پیشرفت آنان، تشویق و حمایت از آنان در مواقع ضروری و جلب اعتماد و احترام آنان از روش‌هایی است که انگیزه‌های قوی در کار معلمان ایجاد می‌کند.
6 ـ تمرین (نمایش) معلمی
راهنمای تعلیماتی (آموزشی) در نقش معلمی، روش‌های نوین تدریس را برای معلمان اجرا می‌کند و از آنان می‌خواهد که روش‌های جدید را به کار گیرند و نتایج آن را در کلاس درس مطالعه و بررسی کنند. تحقیق درباره‌ی روش‌های مؤثر و سودمند و قرار دادن آن‌ها به جای روش‌های متداول و کم‌اثر از وظایف راهنمایان آموزشی است.
7 ـ پیشرفت حرفه‌ای
راهنمایان آموزشی باید در ایجاد زمینه و فرصت مناسب برای پیشرفت حرفه‌ای معلمان کوشش نمایند. همچنین باید سعی کنند از طریق آموزش‌های ضمن خدمت آنان را در مسیر پیشرفت حرفه‌ای قرار دهند تا به سطوح بالاتر ارتقا پیدا کنند. البته زمانی برنامه‌ی نظارت و راهنمایی آموزشی، نتایج مطلوب‌تری دارد که خود معلمان نیز بخواهند به پیشرفت حرفه‌ای خود کمک کنند.
8 ـ اجرای پژوهش‌های عملیاتی و کاربردی
در نقش تحقیقاتی، راهنمای آموزشی مبتکر و مروج تحقیقات در آموزش و پرورش است. راهنمای آموزشی باید سعی کند امکانات لازم برای اجرای طرح‌های تحقیقاتی مشترک معلمان را فراهم کند و به عنوان راهنما و مشاور تحقیقاتی، هماهنگی‌های لازم را بین معلمان به وجود آورد.
وظیفه‌ی راهنما در مدرسه یاری به معلمان برای آزاد ساختن آنان از مسایل و مشکلات و به کار گرفتن استعدادها در جهت بهبود وضع کارشان می‌باشد. هدف اصلی کمک و یاری به معلم در تدریس و تعلیم بهتر است (به بیان وایلز وباندی، 1382؛ ترجمه نیکنامی و سلیمانی، 1383).
2-1-3- مطالعات در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی
در فرهنگ فارسی دهخدا، نظارت به معنای زیرکی، فراست، عقل ناظر، مقام او، مراقبت در اجرای امور و راهنمایی به معنای نشان دادن راه به کسی، رهبری، هدایت، و هماهنگی آمده است. از نظارت و راهنمایی آموزشی تعاریف گوناگونی شده است. رابینسون (1963) آن را فرایند آموزشی میداند که در آن، کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است، مسئولیت آموزشی فرد دیگری را که مهارت کمتری دارد، بر عهده میگیرد. وایلز (1967) این امر را فرایند اصلاح برنامه درسی، اصلاح روش ها تدریس و آموزش ضمن خدمت، مواد کمک آموزشی در تدریس، ارزشیابی مؤثر، افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامههای مدرسه و اصلاح شرایط یادگیری میداند. تنروتنر (1985) نظارت و راهنمایی آموزشی را در بر گیرنده شش مفهوم امور اداری، برنامه درسی، تدریس، رو ابط انسانی، مدیریت و رهبری میداند که هدف همه مفاهیم کمک به بهبود وضع یادگیری است و بالاخره گوردون (1990) نظارت و راهنمای آموزشی را فرایند کمک مستقیم به مدرسان، توسعه برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی و پژوهش های عملیاتی میداند (خورشیدی، 1382).
شده است که گرچه لازم و ملزوم یکدیگرند، اما هر کدام دارای معنا و کاربرد خاصی هستند. واژه نظارت بیانگر همکاری با افراد و در بر گیرنده نوعی تعامل و منش مردم سالارانه است. نظارت به مشاهده و ارزیابی دقیق و مداوم یک عملکرد با دیدگاه منتقدانه اطلاق میشود که میتوان آن را به معنای مشاهده، ثبت، کشف عملیات و اقدامات دیگر دانست؛ در حالی که واژه راهنمایی جریانی است که در آن به فرد کمک میشود تا با تواناییها، رغبتها و محدودیتهای خودآگاه در زندگی بهتر و مؤثرتر گام بردارد. به بیان دیگر، راهنمایی یعنی کمک به فرد دیگر برای درک بهتر و به کار بردن آگاهانه فرصت هایی که در اختیار دارد یا میتواند داشته باشد.
بدین ترتیب در واژه نظارت، آگاهی و در واژه راهنمایی، اقدام نهفته است. نظارت و راهنمایی آموزشی یکی از اجزای اصلی مدیریت و رهبری آموزشی به حساب میآید که بدون توجه به این جزء، سایر اجزاء مدیریت و رهبری مثل برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، هماهنگی، بسیج منابع و امکانات و غیره نیز ناقص است و تضمینی برای انجام درست آنها وجود ندارد.
نظارت و راهنمایی آموزشی به تعریف دیگر عبا رت است از ارزیابی تصمیم گیریها و برنامهها از زمان اجرای آنها و اقدامات لازم برای جلوگیری از انحراف عملیات نسبت به هدف های برنامه و تصحیح انحرافات احتمالی (خورشیدی، 1382: 18).
از سویی دیگر جریان فعالیت نظارت و راهنمایی آموزشی به سه بخش وظایف اداری، برنامه ریزی تحصیلی، وظایف آموزشی تقسیم می شود که در هر حوزه به ترتیب به تدوین اهداف و درجه بندی آنها از نظر اولویت، تدوین هدف های درسی و تدوین برنامه های درسی پرداخته می شود (باندی و وایلز، 2004: 185).
نظارت در تاریخچه خود به عنوان دنباله مدیریت اداری و به صورت تحکمی و بالا- سرنگر معرفی شده، در صورتی که ناظر تنها فردی است که در ارائه بهتر اهداف آموزشی با مدرسان به صورت مؤثر همکاری می کند (اچسون و دامینگال، 2002: 45).
مبحث مهم توسعه حرفهای در سازمانها به دو مطلب اشاره دارد: اول شناسایی مسایل و نارساییهای موجود در دانش، نگرش و رفتار سازمانی کارکنان که فعالیت مدیریت منابع انسانی در این رابطه جنبه اصلاحی و رفرم به خود میگیرد و دوم ارتقاء سطح استانداردهای مهارتی و رشد مستمر دانش، توان و قابلیت های حرفهای نیروی انسانی که مستلزم تلاش مدیران منابع انسانی برای بهبود مداوم سازمان و عملکرد سازمانی است، مقوله ای که سرلوحه نگاه تازه و جامع سیستم مدیریت کیفیت فراگیر میباشد. به همین خاطر نظارت و راهنمایی آموزشی به عنوان بخشی از مجموعه اقدامات مدیریت منابع انسانی در آموزش و پرورش تلقی میگردد که با تأکید بر بازسازی، نوسازی و بهسازی منابع انسانی در راستای اصلاح و بهبود دانشها، نگرشها و توانائیهای حرفهای معلمانی گام بر میدارد که از نظر سطح و اندازۀ دانش شناختی و تخصصی، انگیزه و علاقه به فعالیت تدریس و آموزش و سابقه فعالیتهای آموزشی بسیار متفاوتند. بنابراین در نگاه پیشرو به مقوله نظارت و راهنما یی آموزشی آن را فرایندی کلینیکی میداند که در راستای اعتلای کیفیت تدریس، آموزش و یادگیری تلاش می کند. این برداشت از نظارت و راهنمایی آموزشی، این فرایند را به وسیلهای حیاتی و مهم مبدل میسازد تدارک شرایط لازم برای رشد و توسعه حرفهای معلمان اولویت اساسی آن است و میکوشد تا با شناخت هر چه عمیق تر از گروه های مختلف معلمان و خصوصیات حرفهای، عاطفی و انگیزش آنان، استراتژیها و راهکارهای مناسبی را برای حل مشکلات و بهبود مهارتهای حرفهای آنان بیابد. اما با وجود این و علیرغم جایگاه مهم نظارت و راهنمایی آموزشی در ارتقاء اثربخشی معلمان که به منزلۀ سیکلی از بازخوردها و اقدامات جبرانی عمل میکند و با وجود مزایای متعددی که اجرای صحیح چنین مکانیزمی برای نظام آموزشی به ارمغان می آورد، سیاست ها، روش های اداری و اجرایی این فرایند و میزان اهتمام مسئولان و مدیران آموزشی کشور برای تسهیل شرایط مناسب در اجرای مؤثرتر آن بسیار مأیوس کننده است و آنرا از اولویت قابل قبو لی در برنامه اصلاح و بهبود نظام آموزشی برخوردار نکرده است (گلاثورن و فاکس، 1382: ترجمه عزیزی).
از آنجا که فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی با اصلاح و بهبود آموزش و پرورش سر و کار دارد، لذا ارتقای کیفیت فعالیت های آموزشی هدف اصلی و سنگ بنای این فرایند است (نیکنامی، 1377 ؛ کراجیوسکی ، 1985 وایلز ، 1967)، اهمیت، اعتبار و ضرورتش به صورت روزافزونی در حال گسترش است. بنابراین همزمان با افزایش دامنه توقعات و انتظارات جامعه و خانواده ها از محیطهای آموزشی برای افزایش سطح کیفی خدمات آموزشی، از مدیران و معلمان انتظار میرود که متناسب با شرایط موجود چنان راهنمایی گردند که در انتخاب روش مناسب تدریس، استفاده از وسایل و بهبود روابط انسانی در مدرسه، تغییرات و دگرگونیهای قابل ملاحظهای در رفتار و روابط خود با دانش آموزان در محیطهای آموزشی بهوجود آورند.
از نظر علمی مفهوم نظارت و راهنمایی طی یکصد سال گذشته فراز و نشیب زیادی را طی کرده است . در متون کلاسیک تربیتی، نظارت و راهنمایی به معنای کنترل، هدایت، و ارزشیابی امور جاری به منظور بر رسی عملکردها و ناظر آموزشی به ک سی اطلاق می شود که مسئولیت نظارت بر کمیت و کیفیت انجام کار دیگران را بر عهده دارد (علاقه بند، 1374 ).
اما بر خلاف تعابیر سنتی از نظارت، این مقوله در معنای نوین خود بیشتر جنبه های کلینیکی و بالینی گرفته که هدفش زمینه سازی رشد و توسعه حرفه ای معلمان به صورتی کاملا مشارکت جویانه است. از این لحاظ نظارت با در نظر گرفتن جوانب اساسی روابط انسانی در سازمان،
تلویحاً بر آن است تا حرمت و نشان و مقام انسان در سازمان را نیز مدنظر و توجه قرار دهد (عباسپور، 1375).
بر این اساس از نظر فلسفی ب یشتر افراد بر این باور هستند که چنین فرایندی باید توجه به مؤلفه های انسانی را هم در برخورد با دانش آموزان و هم با معلمان در کانون اقدامات خود قرار دهد . از نظر تاریخی نیز اگر چه نظارت و راهنمای آموزشی ریشه در اروپای غربی دارد و اولین خدمات بازرسی دولتی در فر انسه به اواخر قرن هجدهم بر می گردد (دی گراو ، 2007) اما خصوصیات منحصر بفرد نظام آموزشی و سیستم مدارس آمریکا در توسعه آن نقش، بسیار چشمگیری داشته است (گلانز ،1994). علیرغم اینکه تضادهایی در ریشه های تاریخی نظارت و راهنماید آموزشی در بروکراسی و برداشت ها و ایده های حرفه گرایانه جدیدتر از این فرایند وجود دارد، اما بطور کلی و به شکلی پیوستار مانند و تکاملی 7 مدل در تاریخچه تکامل نظارت خودنمایی می کند که عبارتند از: بازرسی، کارایی، دمکراتیک، علمی، رهبری، (بالینی و مفاهیم متغیر. گلانز (1997) راهبردهای نظارت و راهنمای آموزشی را در سه گروه دستهبندی می کند: 1. راهبرد علمی -کاربردی، 2. راهبرد عملی – تفسیری و 3. راهبرد انتقادی – آزادیبخش. نظارت و راهنمایی آموزشی همانند سایر زمینه های حرفهای متأثر از مبانی نظری مختلف است. نظارت و راهنمایی آموزشی بهعنوان یک قلمرو علمی هم متأثر از تئوری های مربوط به ارزشیابی بوده است و هم مبانی تئوریک مربوط به مطالعات بالینی بر آن اثر گذاشته است (وایت و دانیل ، 1996). از طرف دیگر، هر چند بر اساس مبانی نظری مختلف برای نظارت و راهنمای آموزشی، راهبردهای اجرایی مختلفی پیشنهاد شده و دستور العملهایی تجویز گردیده این (داریش و پلایکو ، 1995) اما در این فرآیند بطور سنتی سعی شده است تا کیفیت تدریس، بهبود یابد (گلانز و نویلی ، 1997).
هر چند به طور نظری نظارت و راهنمایی آموزشی از طریق حمایت از معلمان، کنترل کارکرد مدرسه و تسهیل تعامل مدارس با هم میتواند به ابزاری قوی برای بهبود کیفیت مبدل گردد (دیگراو، 2007) و بر این اساس نیز بعضی از معلمان از نظارت و راهنمایی آموزشی بهره های فراوانی میگیرند و بعضی از ناظران مستعد و شایسته، در کار با معلمان از مقبولیت و اثر بخشی خاصی برخوردارند، اما در عمل بیشتر معلمان از اینکه بر آنان نظارت کنند چندان راضی نیستند. آنان همواره به صورت تدافعی به نظارت عکس العمل نشان میدهند و آن را مفید تلقی نمی کنند. در حالی که نظارت بر معلمان بخشی از آموزش و کار حرفهای آنان محسوب می شود (عزیزی، 1386).
2-1-4- روش تدریس
اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر میرسد. برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس میتواند در نگرش آنان نسبت بهفراگیر و نحوه کارکردن با آنها تاثیر مثبت یا منفی برجای گذارد. برداشت چندگانه از مفهوم تدریس میتوان دلایل مختلفی داشته باشد، از مهمترین آنها ضعف دانش پایه، اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه های مختلف تربیتی است (پورتوکلی، 1388). تدریس فعالیتی است پیچیده که مستلزم آمادگی دقیق، طراحی هدفها و فعالیتهاست. این طراحی بر اساس ساعت، روز، هفته انجام میشود. بهعلاوه طراحی بلند مدت برنامهی درسی را در طول یک دوره، نیمسال و سال تحت پوشش قرار میدهد (ویداوسون ، 2003).
مفهوم کیفیت تدریس در فعالیتهای آموزشی سالهاست که مورد توجه بوده است. برطبق نظر سلدین (1998) تا یک دهه قبل بیش از پانزده هزار پژوهش درباره موضوع اثربخشی تدریس منتشر شده است. در مدت ده سال گذشته نیز به مراتب در این باره پژوهشهای گسترده تری انتشار یافته است (سلدین به نقل از سلدین، 2005). مفهوم آموزش بر خلاف پرورش یک نظام نیست بلکه آموزش فعالیتی است هدفمدار و از پیش طراحی شده که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیتهایی است که امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد. مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیتهای آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق میافتد اطلاق میشود. تدریس بخشی از آموزش است ولی هر آموزش ممکن است تدریس نباشد. چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :

الف- وجود تعامل بین معلم و فراگیران.
ب- فعالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیینشده.
ج- طراحی منظم با توجه با موقعیت و امکانات.
د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری (دورنیه ،2006).
تدریس در دیدگاه های مختلف ماهیت و معنای مختلفی دارد. بعضی آنرا “بیان مستقیم حقایق علمی از طرف معلم به فراگیران میدانند، “گروهی دیگر آن را “همورزی یا تعامل بین معلم و فراگیر و محتوا در کلاس درس “تعریف کردهاند. عدهای از متخصصان تعلیم و تربیت ” فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای فراگیر آسان کند ” تدریس نامیدهاند. اسمیت به پنچ نوع تدریس معتقد است که عبارتند از :” توصیفی” –” موفقیتی” –” ارادی” – “هنجاری” و” علمی” . بهنظر اسمیت تعریف” توصیفی ” تدریس عبارت از بیان مستقیم و صریح دانش و مهارت از معلم به فراگیر است (زریهون و دیگران، 2004).
در تعریف “موفقیت “دو مفهوم تدریس ویادگیری نقشی تعیینکننده و انفکاک ناپذیر دارند به این معنی که عمل تدریس صورت نخواهد گرفت مگر اینکه یادگیری اتفاق افتاده باشد. تدریس در مفهوم” ارادی” عملی است هدفمدار که اهمیت کارکرد آن در رخدادهای آموزشی بستگی به موقعیت و باور معلمان دارد به عبارت دیگر تدریس نه تنها نظام فکری معلمان، بلکه عملکرد آنهارا، که به وسیله هدفهای از پیش تعیینشده هدایت میشود، مشخص میسازد. تعریف تدریس از منظر “هنجاری” معطوف به فعالیتهایی است که بر پایه اصول اخلاقی، شواهد و استدلال بنا شده باشد. در چنین برداشتی از تدریس همواره دو سوال اساسی وجود دارد :
1- چه چیز باید آموخته شود 2- چگونه باید آموخته شود (تریگل و پراسر ، 2004).
تدریس از منظر “علمی” فعالیتی است صریح و دقیق که ریشه در تجارب گذشته معلمان و متخصصان تربیتی دارد. براساس چنین رویکردی تعریف تدریس باید عاری از هر گونه ابهام و عدم دقت باشد، و با جملات و عباراتی بیان شود که ضمن ریشه داشتن در عرف و فرهنگ عمومی، دلالت بر رفتارهای صریح و بدون ابهام داشته باشد و آثارش نیز از طریق تجربه تایید شود. تحلیل، سازماندهی و کلیت بخشی اساسی شکلگیری همه نظریههای علمی در طول تاریخ معارف بشری بوده است. نظریهپردازان منشا همه نظریهها را سه معرفت اساسی یعنی علوم انسانی، علوم طبیعی و علوم اجتماعی دانستهاند. تعلیم و تربیت نیز بهعنوان یک دانش کاربردی به رغم هویت مستقل، وابسته به علومی چون علوم طبیعی، فیزیولوژی، فلسفه، روانشناسی و جامعه شناسی است. نظریههای تدریس نیز بهعنوان زیر مجموعهای از نظریههای تعلیم و تربیت متاثر از نظامهای معرفتی ذکر شده است (مور و کول ، 2005).
داشتن تدریس مطلوب از سوی مربیان از عوامل متعددی پیروی میکند که مهمترین آن داشتن محیط مناسب آموزشی میباشد. نظامهای آموزشی کشورها موظفند بهمنظور بهبود فرایند تدریس مربیان فضایی مناسب را فراهم نمایند. این بدین منظور است که نظامهای آموزشی خود میتواند بر تمامی اجزا درونیش تاثیر گذار باشد (تامسون و دیگران، 2012).
ساخت نظام آموزشی هر جامعه اعم از نگرش ها، باورها، برنامهها و آیینها میتواند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قرار دهد. برنامهها و ساخت نظام آموزشی باید متکی بر رشد همه جانبهی شاگرد باشد و دارای ویژگیهایی از این قبیل هستند: ۱ـ هدف آموزش و پرورش رفع نیازهای آنی و آتی شاگردان و جامعه است ۲ـ برنامه برحسب مقتضیات منطقه و نوع مدرسه و توانایی شاگردان تنظیم میشود. ۳ـ محتوای برنامه بر فعالیتهای فردی و گروهی شاگردان بستگی دارد و معلم همواره نقش راهنما را بر عهده دارد ۴ـ یادگیری مواد درسی پیوسته و همراه با حل مسأله است ۵ـ معلمان در اجرای برنامه و انتخاب مواد درسی آزادی عمل و اختیارات بیشتری دارند ۶ـ نتیجهی فعالیت آموزشی، به صورت ارضای حس نیاز به یادگیری و کمک به رشد متعادل شخصیت شاگردان، مورد بررسی قرار میگیرد. ۷ـ تنظیم و پیشرفت برنامههای آموزشی امری مداوم و پیگیر است (شعبانی، ۱۳۸۴). فرایند تدریس عبارت است از فرآیند مواجهه عمدی معلم و شاگرد در یک فضای آموزشی به منظور تحقق هدفهای معین. عناصر اصلی این فرآیند عبارتند از:
1) مراحل توالی فعالیت معلم و دانشآموز 2) نقش معلم 3) نقش دانشآموز 4) نحوه ارتباط معلم و دانش آموز (مهرمحمدی،1386).
در تدریس، دانشآموزان، محتوایی که بنا است فراگرفته شود در چارچوب فراگیری با هم مرتبط میشوند. در این چارچوب هدف تدریس امکانپذیر ساختن یادگیری است (پارش ،2007). تاملینسان (2007) فرآیند تدریس را مانند خلق کردن موسیقی جاز میداند که در آن معلم با ترکیب کردن عناصر اصلی فرایند یاددهی و یادگیری به پیکربندی ذهن دانشآموزان از راه های مختلف میپردازد و اظهار میدارد که عناصر اصلی این فرآیند در تشبیه آن به موسیقی جاز چهار عنصر میباشد: 1) برنامهدرسی 2) ارتباط با دانشآموزان 3) تدریس و 4) ارزیابی در هر لحظه ممکن است یکی از عناصر جلودار باشد اما دیگر عناصر باید نزدیک به آن و متداخل در هم باشند. وی برنامهدرسی را به روح جاز و ارتباط با دانش آموزان به منطق (دلیل) جاز تشبیه میکند. ارتباط نیرو محرکه دانشآموزان و نشاط تدریس است که به مراتب از گوش دادن به آهنگهای چندگانه ای که دانشآموزان به داخل کلاس میآورند، بالاتر است. به طور کلی رمز موفقیت و اثربخشی هر تدریسی توجه به مخاطبین و نیازها و تفاوتهای فردی آنان است. به همین دلیل کاربرد انواع متنوعی از روش های تدریس میتواند میانگین بازده مثبت حاصل از آموزش را بالا ببرد.
به همین دلیل، چگونگی روش تدریس، حیطهای از تخصص مناسب، برای اطمینان، چگونگی یادگیری محتوای یک رشته علمی را توسط دانشآموز را نشان میدهد (جولد رزما ،2006). در نتیجه، نکته مهم در فرآیند تدریس این است که معلم مشخص میکند چه باید یادگرفته شود تا بر اساس آن محتوای آموزشی و فعالیتهای متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد. در واقع، توجه به سه نکته زیر در جریان تدریس لازم و ضروری است:
1. تدریس باید هدف داشته باشد؛
2. روش تدریس باید متناسب با هدف و مقصود باشد، یعنی بیان کننده آن چیزی باشد که قرار است یادگرفته شود؛
3. مفاهیمی به طریقی ارئه شود یا شرایط تغییر به طریقی فراهم گردد که مطابق فهم و توانایی شاگردان باشد. بنابراین، معلم باید توجه داسته باشد که طراحی سنجیده و آگاهانه فعالیتهای مربوط به تدریس نخستین گام به سوی تدریس مبتنی بر هدف و مقصود خواهد بود (شعبانی،1386).
هر فرایند تدریس با اشکالاتی عمده مواجه است گاهی یک معلم نتوانسته خوب مطلب را انتقال دهد، گاهی دانش آموز خوب گوش نکرده است و گاهی نقص از هر دو است. مهمترین عاملی که میتواند در این فرایند به طور مشخص بدان اشاره کرد بحث ایجاد انگیزه است. مشکل اغلب معلمان این است یا خود انگیزه ندارند و یا نمی توانند ایجاد کننده انگیزه در بین دانش آموزان باشند (جانسون و همکاران، 2010).
مهمترین مشکل تدریس: ۱ـ توجه نکردن: توجه نکردن عللهای مختلفی دارد مثل: ۱ـ نبودن علاقه و انگیزه کافی: معمولاً اشخاص به چیزی که بیشتر علاقه دارند بیشتر توجه میکنند. ۲ـ جالب نبودن محرک: بسیاری از مواقع مطلب طوری مطرح میشود که توجه را جلب نمیکند. با اینکه دانش آموزان برای یادگیری آماده اند به سرعت خسته و بیعلاقه میشوند. ۳ـ وجود موانع و عوامل باز دارندهی توجه مثل عوامل بیرونی (صدا، …) و عوامل درونی، نگرانی، ترس، تخیلات) (شهرآرای، ۱۳86) برای جلب توجه دانش آموزان باید به سه نکته توجه کنیم: ۱ـ انتخابی بودن توجه: افراد آنچه را که میخواهند مورد توجه قرار میدهند. ۲ـ توجه به تفاوتهای فردی و وسعت زمانی توجه و حجم مواد آموختنی ۳ـ توجه به رابطه بین وسعت زمان توجه و نوع درس یا فعالیت. (شهرآرای، صص ۲۸ـ۲۶). فازیو و همکاران (2009) معتقدند که عواملی چون توجه، هشیاری، آگاهی و تمرکز میتواند فرایند و روش تدریس را خوشایند نماید.
در روند تدریس باید به چند مقوله توجه نمود: اول بر یادگیری و راه ها و روشهایی که یادگیری را موثرتر و آسان تر میکند و دوم بر کنشهای تدریس توجه کرد و برای آنها برنامه ریزی کرد. در این برنامه ها را آزمایش کرد سوم شاخصهای تدریس موثر را باید رعایت نمود و چهارم داشتن یک ارتباط خوب و موثر بسیار مفید خواهد بود و پنچم باید به برنامههای آموزشی و ساخت نظام آموزشی توجه نمود (آقازاده، 1385). اعمالی که تحت عنوان کنش های تدریس مطرح هستند عبارتند از 1ـ انگیزش: یکی از نکات بسیار مهم در جریان یادگیری، وجود محرک برای یادگیری است. ۲ـ اطلاعات: یکی از هدفهای تدریس وا داشتن شاگردان به کسب اطلاعات است. ۳ـ به جریان انداختن اطلاعات (پردازش داده ها): به منظور اطمینان یافتن از اینکه فراگیر در قسمتهای مختلف، اطلاعات لازم را درک کرده است باید اطلاعات پردازش شود این پردازش در سه مرحله انجام میشود، روشن سازی اطلاعات تقسیم اطلاعات و مقایسه اطلاعات ۴ـ ذخیرهسازی و اصلاح مجدد: ترکیب اطلاعات جدید و قبلی ۵ـ انتقال اطلاعات: ربط بر مسائل جدید ۶ـ کنترل و هدایت: هدایت عملکرد شاگردان (شعبانی، ۱۳۸۴).
از عناصر مهم نظام تعلیم و تربیت در کنار سایر عوامل نظام آموزشی، رویکردها، الگوها و روش های تدریس است. تدریس فعالیتی است که در کانون و نقطه تلاقی همه عناصر آموزشی قرار دارد و مهمترین عملکرد معلم در کلاس درس محسوب میباشد که زمینه را برای یادگیری فراهم میسازد. تدریس فرایند تسهیل کننده یادگیری است. از آنجا که با هر روشی نمیتوان هر موضوعی را تدریس کرد، بنابراین برای تدریس موضوعات گوناگون روش های تدریس مناسب نیاز است (لاریا ، 2008).
ما در عصر توانایی و فناوری اطلاعات و ارتباطات به سر می بریم؛ مؤلفه های مختلف در آموزش و پرورش معنای جدید و تعلیم و تربیت معنای جهانی پیدا کرد و روش های تدریس نوین مطرح شده است. مطالعه اثربخشی شیوه های تدریس بیش از نیم قرن است که در آموزش عالی مورد توجه، متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است (کایلیز و همکاران، 2000).
یادگیری فردی، گروهی و مشارکتی جایگاه خاصی پیدا کرده است. ارزشیابی سنتی از پیشرفت تحصیلی دچار مشکل شده و این نکات نقش معلم و دانش آموز را دگرگون کرده است. در این فضا معلم به جای صرف انتقال مطالب؛ رهبر، تسهیل کننده و روشنگر است (مهرمحمدی، 1379).
دانشآموز هم به مثابه فردی جس توجوگر، سازنده، پدیدآورنده آثار، متفکر، خلاق، خودرهبر، تصمیم گیرنده، مشکل گشا و پژوهنده است (ملکی، 1381). تحقق یادگیری مطلوب با این ویژگی ها و نشانه ها نیازمند تغییر در ر ویکرد تدریس و ارزشیابی است. تدریس باید از نتیجه محوری به فرایندمحوری تغییر یابد (شعبانی، 1382).
تدریس عبارت از تعامل یا رفتار متقابل دانش آموز و معلم براساس طراحی منظم و هدفدار برای ایجاد تغییر در رفتار دانش آموزان است. این تعریف دو ویژگی خاص برای تدریس را مشخص می کند: وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و شاگرد و هدفدار بودن فعالیت های معلم.
همچنین تدریس خود دارای سه جزء است:
1 – عملکرد مشترک معلمان در تدریس رشته های علمی که یک جزء اساسی است.
2- عملکردهای معلم که خاص یک رشته معین است و آن را عنصر محتوای مخصوص مینامیم.
3 – مفاهیمی که مبین عملکرد و جریان یادگیری و رشد دانشآموز است و آن را عنصر نظری مینامیم (شعبانی، 1382، به نقل از سلطانی، 1386).
رفتار تدریسی منعکس کننده اعتقادات و ارزشهایی است که معلم برای نقش فراگیرنده در تعامل و تبادل یادگیری تأمل است (آنتونی و گراشا ، 1996). هسته اصلی فر ایند تدریس ایجاد محیطهایی است که در آن شاگردان بتوانند تعامل داشته باشند و نحو ه یادگیری را بررسی نمایند (بهرنگی، 1376).
هدف اصلی تدریس یادگیری است. بر این اساس میتوان گفت که تدریس به عنوان یک فرایند علمی می تواند بنیانی برای درک در عین حال عمل تدریس فراهم آورد و معلم و شاگرد همچون دانشمندانی هستند که از روش علمی برای شناخت و اکتشاف بهره می گیرند و در این راه از خلاقیت و شهود و بصیرت سود می جویند و به شعف ناشی از ابداع دست مییابند (موسیپور، 1376؛ به نقل از اشرفی و جهان سیر، 1390).
یک الگوی تدریس توصیف یک محیط یادگیری است. الگوهای تدریس همان الگوها و روش های یادگیری هستند (بهرنگی، 1381). استادان با کفایت نیز میدانند که الگوها و شیوه های تدریس، ابزار اصلی برای یادگیری هستند و آگاهی و به کارگیری از الگوهای مختلف تدریس آنها را بهعنوان معلم کارآمد مطرح ساخته و توانایی آنها را در متناسب کردن آموزش با سطح علمی فراگیران افزایش میدهد. بیشتر مطالعات نشان داده است که اگر نحوه یادگیری دانش اموزان با شیوه تدریس معلمان جور باشد، انگیزه یادگیری تقویت شده و پیشرفت تحصیلی، بهتر خواهد بود (برون و گراشا، 1996).
در ارتباط با تدریس، دیدگاه های متفاوتی وجود دارد. آنان که تدریس را به عنوان محصول علم در نظر دارند، بر نقش رهبری معلم در جریان آموزش تاکید ورزیده، او را مسوول تصریح هدف ها، تلقین دانش و تصحیح فعالیت های شاگردان می شمارند. آنان که تدریس را به عنوان فرآیند علم محسوب می کنند، بر نقش مشورتی معلم در جریان آموزش اصرار دارند؛ و آموزش را جریانی از تشریک مساعی شاگردان و معلم، تفهیم مطالب و ترغیب به کاوش و حل مساله قلمداد می کنند. امروزه عقیده ی بیشتر متخصصان، تریس، ناظر به تعامل دو قطب سالی (معلم و شاگرد) است، که معطوف به یادگیری یک یا چند شاگرد است. بر این اساس در تدریس همواره حداقل دو نفر حضور دارند؛ و ارتباط بین این دو دارای چهار سطح (ایجاد، استمرار، اثربخش ساختن واتمام یا ارزشابی) است. هر یک از دو عنصر تدریس، در عمل سهمی بر عهده دارند، که با افزایش سهم یکی از آن ها، سهم دیگری کمتر می شود. بر این اساس م توان نقش مربوط به معلم را برای توصیف وضعیت، به کار گرفت؛ و از دو شکل آن عناوین معلم به عنوان مدیر (رهبر) و معلم به عنوان مشاور سخن به میان آورد (موسی پور، 1377؛ به نقل از رحیم زادگان، ورکی و کهن، 1388).
بریچ (1997) در کتاب خود روش های تدریس اثربخش چند رفتار برای تدریس اثربخش بر می شمارد؛ که عبارتند از: شفافیت و وضوح تدریس، تنوع در آموزش، معلم وظیفه مدار، درگیر در فرآیند تدریس و متعهد نسبت به آن و برخوردار از نرخ موفقیت در مورد دانش آموزان (وانهای ، 2007).
می توان گفت که اساسی ترین عامل، برای ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق هدف های آموزش، معلم است. اوست که میتواند حتی نقص کتاب های درسی و کمبود امکانات آموزشی را جبران کند. یا به عکس، بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی در ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب؛ به محیطی غیر فعال و غیر جذاب تبدیل کند. در فرآیند تدریس، تنها تجربه و دیدگاه های علمی معلم نیست که موثر واقع می شود، بلکه کل شخصیت او است که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد تاثیر زیادی می گذارد. دیدگاه معلم و فلسفه یی که به آن اعتقاد دارد، در چگونگی کار او تاثیر زیادی می گذارد. به طوریکه او را از حالت شخصی که فقط در تدریس مهارت دارد، خارج می کند؛ و به صورت انسان اندیشمندی در می آورد که مسئولیت بزرگ تربیت انسان ها بر عهده ی او است. بر شمردن ویژگی های معلم کار چندان آسانی نیست؛ زیرا جامعه های مختلف با فلسفه ها و نگرش های مختلف،؛ انتظارهای متفاوتی از معلم دارند (شعبانی، 1382).
هاتیوا و بایرن بام ، به نقل از کمبر (1993) گفتهاند، جهت گیری معلم در تدریس را می توان در یک پیوستار نشان داد، و برای آن دو قطب مشخص ساخت؛ در یک سمت پیوستار قطب معلم و دانش آموز قرار دارد، یک رویکرد انتقالی وجود دارد. در حد میان آن، که تعامل بین معلم و دانش آموزان قرار دارد، یک رویکرد انتقالی وجود دارد. جهت گیری معلم محور، بر ارتباط مبتنی بر محتوا و دانش آموزان متمرکز می باشد. در مقابل، جهت گیری دانش آموز محور، بر رشد دانش آموز و درک او از دانش تمرکز دارد (هاتیوا و بایرنبام، 2000).
در واقع شیوه ی تدریس، بر معلم و رویکرد منحصر بفرد او نسبت به تدریس اشاره دارد. همان طور که برکفلد اشاره می کند، روش تدریس می تواند تعبیری از پندار معلم نسبت به تدریس خود باشد. بر اساس سطح آگاهی معلم نسبت به روش تدریس خود، معلمان می توانند درک بهتری از توانایی خود در ارتباط با تغییر روش تدریس داشته، آن را اصلاح کنند؛ و یا در راستای تعامل با دانش آموزان آن را بهبود بخشند.
همچنین ایونس (2004) معتقد است که تفاوت در شیوهی تدریس میتواند در حوزههایی دیگر همچون: نظم کلاس، سازماندهی و ارزیابی فعالیتها، تعامل میان معلم با شاگرد تاثیر گذار باشد. آپدناکر و وندام نیز به بررسی میزان تاثیر شیوه تدریس دانشآموز محور که در مقابل آن سبک تدریس محتوا محور و مدیریتگرا می باشد، پرداخته و به این نتیجه دست یافتند که سبک فراگیر محور، فراهم آورندهی فرصتهای زیادی برای یادگیری میباشد. این که تا چه حد اندازه این شیوه ها با سبکشناختی در ارتباط میباشد، سوال مهمی است که به خصیصهها و رفتارهای معلم نسبت داده میشود؛ و در کلاس تاثیر بسزایی دارد. معلم نقش حیاتی در فرآیند یاددهی– یادگیری دارد. رفتار کلاسی معلم بر جنبههای زیادی از این فرآیند تاثیر دارد. از جمله: آمادگی و تمهیدات معلم، فعالیتی یادگیری و رویکرد وی نسبت به ارزیابی از یادگیری (ایوانس به نقل از مس و پاپوچ ، 2006). کاپلان و کیز روش تریس را به عنوان رفتار فردی معلم و هر آنچه که وی به عنوان واسطه برای انتقال داده ها به کار میگیرد، تلقی میکنند (ایوانس، 2008).
محققانی کخ در خصوص سبک ها تدریس پژوهش کرده اند، شاخص های منحصر به فردی را برای بررسی سبک های تدریس به کار برده اند. این امر موجب شد تا تعریف های متنوعی از سبک تدریس، و متعاقب آن انواع مختلفی از بررسی در زمینه ی سبک تدریس گسترش یابد. ماهیت و قلمرو سبک های تدریس بواسطه ی توصیف گرهایی، همچون رفتار فعال و انفعالی به شدت محتوا محور و یا حمع گرا، معلم محور و یا یادگیرنده محور و جز آن قابل شناسایی است (ایوانس، 2008). در این راستا جارویس (1985) برای سبک تدریس طبقه بندی سه گانه یی پیشنهاد می کند؛ در سطح اول، سبک تعلیمی مطرح می گردد؛ که در این روش معلم محوریت داشته و طی سخنرانی های او دانش آموزان یادداشت برداری میکند.
در سطح دوم، سبک سقراطی می باشد؛ و معلم تدریس را بر مبنای سوال های مطرح شده از جانب دانش آموز هدایت می کند در سطح سوم، سبک تسهیل گرا عنوان می شود، که معلم محیط یادگیری را به گونه یی آماده می سازد، که در آن دانش آموزا بتواند خود یادگیرنده باشد و در محیط، یک تسهیل گر یاد می شود؛ و عقیده برآن است که دانش آموزان می توانند یاد بگیرند (روزنفیلد، 2007؛ نقل از ایوانس، 2008). در مطالعه های اخیر نیز از نقش معلم به عنوان تسهیلگر یاد میشود؛ و عقیده بر آن است که دانشآموزان می توانند یاد بگیرند (روزنفیلد، 2007؛ نقل از ایوانس، 2008). هال و ماسلی (2005) در تحقیق خود الگوها و سبک های یادگیری را مورد بررسی قرار دادند؛ و تصریح کرده اند که میزان تاثیر نظریه ی سبک های یادگیری بر تدریس هنوز به اثبات نرسیده است. بنابراین لازم است تاثیر سبک های یادگیری با رویکرد های انتقادی بیش تری مورد بررسی قرار گیرد.
2-1-4-1- شاخصهای تدریس کارآمد:
دانستن اینکه یادگیری چگونه و در کجا صورت میگیرد ازملزومات معلمان در ارائه تدریس مطلوب است. چگونگی محیطهای یادگیری و فراهم نمودن آن به منظور فرایند تدریس کارآمد از اهداف مهم نظامهای آموزشی محسوب می گردد (بابل ، 2008).
امروزه اغلب یادگیریها، در محیطهای آموزشی و تحصیلی رخ میدهد. در ارزشیابیهای رسمی و اداری، بیشتر از کارآمدی تدریس، به کارآمدی مدارس توجه میشود؛ و این تلقی عمومی که معلمی، کاری طبیعی است و بیشتر از آنکه فن باشد، هنر است، باعث شده تا ظرایف لازم در تدریس کارآمد، چندانکه باید، در پژوهشهای آموزشی مورد بررسی قرار نگیرد.
عوامل موجود در تدریس موثر و کارآمد از نظر ریان : «او و همکارانش مطالعات خود را بر سه دسته تقسیم کرده اند ۱ـ ارتباط گرم و صمیمی همراه با درک و فهم در مقابل ارتباط سرد و بی توجهی و بدفهمی ۲ـ فعالیت های سازمان دهی شده با برنامه در مقابل بی برنامگی ۳ـ برانگیختن (فعالیت برانگیزنده) و فعالیت تخیلی در مقابل افسردگی و عادی بودن. عوامل مربوط به نظرات فلاندر: او در روند تدریس دو سبک متفاوت را بازگو نمود:
۱ـ سبک مستقیم (روش متکی بر سخنرانی و انتقاد کردن، توجهکردن) ۲ـ سبک غیرمستقیم (روش رسیدن سوالات پذیرفتن احساسات شاگردان، تمجید و تشویق) و نشان داد روش غیرمستقیم تأثیر خوبی از روش مستقیم دارد. (سجادی، ۱۳۷3). از سویی دیگر خلاقیت و ایجاد آن در فرایند تدریس میتواند از عوامل موثر و کارآمد در موفقیت یک تدریس باشد تا جایی که بروز خلاقیت و زمینه ایجاد آن یادگیری را مطلوب مینماید (فاچس و دیگران، 2007).
همچنین روش تدریس زمانی موثر تلقی میشود که فرد را به تفکر خلاق و انتقادی برانگیزد به طوری که از این رفتار لذت ببرد و آن را لازمهی زندگی بداند. و کلاً شاخصهای تدریس موثر به صورت زیر است: ۱ـ تأکید بیشتر و مداوم بر تفکر منطقی ۲ـ تأکید بیشتر و مداوم روی ضرورت تحقیق و کشف مسایل یا اموری که مستلزم تحقیقاند ۳ـ راهنمایی دانشآموزان برای چگونگی تحقیق موثر ۴ـ تأکید بر روی تسلط و مهارت مطلوب در آموختن ۵ـ هدایت محصلان بر چگونگی منبعیابی و استفاده موثر از منابع ۶ـ تمرین (شعاری نژاد، ۱۳۸۰).
2-1-4-2- نقش عوامل مؤثر بر یادگیری در روند تدریس
در فرایندهای تدریس عوامل مختلفی موجب مطلوبیت آن گشته و فرایند تدریس را موثر می نمایند که عبارتند از:
آمادگی: در شروع و حین تدریس باید به همهی جنبههای آمادگی شاگردان توجه کرد.
انگیزه و هدف: هدف افراد و میزان رغبت و علاقه آنها به روند یادگیری باعث بهبود روش تدریس می شود و در جریان تدریس عواملی ایجاد میکند تا میزان رغبت افزایش یابد.
تجربه های گذشته: دانستن میزان معلومات افراد سبب کامل شدن روند تدریس و جلوگیری از خستگی و عدم درک مفاهیم میگردد.
موقعیت یادگیری: هر چه امکانات و تجهیزات کاملتر یادگیری بهتر باشد کارایی بالاتر است.
روش تدریس معلم: روش تدریس باید خلاقانه باشد و متناسب با نیاز دانش آموزان باشد.
توجه به کل به جای جزء: معلم باید در حد امکان ابتدا مطالب درسی را به صورت کلی مطرح کند و ارتباط افراد را با کل مشخص کند و پس از آن به بررسی اجزاء بپردازد.
تمرین و تکرار: معلم باید در روند تدریس طوری عمل کند تا مطالب خوانده شده بیشتر تکرار و تمرین شوند (بورگ ، 2003).
2-1-4-3- برخی از عیوب روش تدریس
همانطور که دانش آموزان از نظر فردی در یک سطح نیستند و سرعت یادگیری ها آنها همسان نیست روش تدریس معلمان نیز با توجه به دانش ، موقعیت و نوع درس متفاوت است. در این میان نداشتن مهارت کافی معلمان و منفعل بودن آنان باعث نواقصی در تدریس آنها شده و آن را از حالت مطلوب خارج می سازد (شیه ، 2012). معلمان در کلاسهای درس از روش های تدریس گوناگونی استفاده میکنند. هر کدام از این روش های تدریس مزایا و معایبی دارد که جزء ویژگیهای آن نوع از روش تدریس میباشد. در این میان عیوب روش تدریس را به شرح ذیل بیان میدارد.
تصور یک روش تدریس به عنوان قاعدهای ثابت و انعطاف ناپذیر برای تمام دروس و فراگیران؛
تصور ثابت بودن سبک یادگیری هر یک از فراگیران و احتمال تغییر نکردن آن؛
نحوهی ارائه؛ یعنی شیوهای که با آن اطلاعات رد وبدل میشود، یکی از دلایل شکست معلمان در ارائه دروس این است که نحوه ارائه معلم مناسب سطح تجربهی دانش آموز نیست (کدیور،1383).
عدم توجه به بیداری تفکر دانش آموزان؛ از آنجا که تفکر هم اساس یادگیری است و هم بنای یاددهی، بیداری تفکر نه تنها روش علمی و منطق تحقیق را به دانشآموز یاد میدهد، بلکه سبب میشود که او دانش را آزمایشی و آماده برای بازبینی بداند و در هر عملی تعمق و تأمل را مقدم بدارد و از شتابزدگی در نتیجه گیری بپرهیزد (کاردان،1381).
سالم و دیگران (2009) معتقدند تمامی عیوب در روش تدریس را میتوان با عواملی نظیر ایجاد انگیزه، بالا بردن سطح دانش معلم، ارائه متناسب با وضعیت و استفاده از لوازم و ابزار آموزشی مناسب از میان برد.
2-1-5-روابط انسانی
وجود روابط انسانی در محیطهای آموزشی به ویژه مدارس، اشتیاق و افزایش روحیه مطلوب و مثبت کارکنان (معلمان) را به دنبال دارد. مدارس که مقاصد تعلیم و تربیت را تعقیب میکنند، مطلوبترین محل برای بهره بردن از مفاهیم روابط انسانی هستند. اهداف سازمانهای آموزشی، با به کارگرفتن محتوا و مفاهیم روابط انسانی، آسان تر به دست میآید. رهبران و مدیران آموزشی باید به ارزش شخصیت هر فرد ایمان و اطمینان عمیق داشته باشند، زیرا اعتماد، اطمینان و احترام متقابل از عناصر اصلی برقراری روابط انسانی به شمار می آیند.
روابط انسانی جزء مهمی از مدیریت آموزش و پرورش است. مدیران آموزشی پیش از داشته باشند و همه افراد را با ارزش بدانند «شیوه تفکر اساسی» بحث درباره روابط انسانی باید و این باور را در رفتارشان متجلی کنند. به عبارت دیگر برای مدیر مدرسه کافی نیست که فقط در جلساتی که پیش از آغاز سال تحصیلی تشکیل می شود از اعتقادش درباره به دانش آموزان، والدین، معلمان و رعایت مناسبات انسانی مؤثر با آنان صحبت کند، بلکه باید این اعتقاد را هر روز با رفتار خود نشان دهد. این جریان سبب می شود چنین نگرشهایی به صورت عادتی مطلوب در کارکنان ایجاد شود.
حقیقت این است که روابط انسانی خوب، عرضه نیّت خوب و مطلوب است. انسانیت را باید در داشتن روابط انسانی مشاهده کرد (دانیل گریفیت، 1956). موفقیت یک مدرسه با روابط انسانی که در آن مدرسه اشباع می شود، همراه است. چنانچه در برقراری روابط انسانی ارتباط دو طرفه نباشد، همه تکنیکهای روابط انسانی بی فایده خواهند شد. برای مدیر تنها کافی نیست که از علایق خویش سخن بگوید، بلکه باید با رفتار خود علاقه اش را نشان دهد و این احساس را در محیط کار پدید آورد که باید احترام متقابل همیشه وجود داشته باشد. مدیری که رفتارش، نادرستی گفتارش را ثابت میکند، مشکل میتواند روابط انسانی و ارتباط مطلوب را میان خود و کارکنان پدید آورد (تورانی و یزدانی میلاجردی، 1388).
لزوم داشتن اراده و نیت خوب و خَلق محیط توأم با احترام متقابل در گسترش روابط بدیهی است. برای برقراری روابط انسانی و ارتباط میان مدیر و کارکنان دو شرط نیت خیر و احترام متقابل ضرورت دارد، اما این دو مقوله به هیچ وجه کافی به نظر نمی رسند، زیرا این دو شرط به تنهایی نمی توانند تمام مفهوم وسیع روابط را در بر گیرند (کرامنت ، 2006).
علاوه بر تعابیر فوق سه تعریف برای روابط انسانی ارائه می شود تا نکات ضروری برای ایجاد روابط انسانی در مدیریت به خوبی روشن شود. کیمبل وایلز میگوید: مدیر و رهبر آموزشی باید به ارزش شخصیت دیگران اعتقاد داشته باشد و به خواسته ها و احساسات معقول آن ها احترام بگذارد و بداند زندگی و کار با هم آمیخته اند و رضات خاطر در کار می تواند تا حد زیادی رضایت زندگی را فراهم کند (وایلز، مترجم طوسی، 1383). روتلیز برگر (1934) میگوید: در حال حاضر، روابط انسانی، توسعه دادن مهارت عملی تا شخص بیاموزد چگونه خویش را با محیط اجتماعی خود سازگار کند. مهارت انسانی یعنی قابلیت برقراری ارتباط با عقاید و احساسات دیگران، تا با دریافت پاسخ مطلوب و ایجاد ارتباط از سوی دیگران، خوی اجتماعی بودن در او پرورش یابد (روتلیز برگر به نقل از لین ، 2006).
بویکین میگوید: روابط انسانی عبارت است از شیوه رفتار کردن و احترام گذاردن به موقعیت های اجتماعی، افراد یا گروههایی که سبب خلق آن موقعیتها شدهاند. در روابط انسانی سازمان یافته، اختلاف نژادی، اخلاقی، طبقات اجتماعی یا اقتصادی، فرهنگی و آموزشی مطرح نیست، بلکه احترام گذاشتن بر شخصیت فرد و محترم شمردن ارزشهای انسانی افراد مهم است (مارشال ، 2007).
سه تعریف فوق، گویای بسیاری از تعاریف روابط انسانی در رشته های گوناگون است. اما دانیل گریفیث معتقد است تعریفی که از روابط انسانی ارائه می کند تا اندازه ای با سه تعریف فوق تفاوت دارد. روابط انسانی خوب در مدیریت بر بنیانهای احترام متقابل، نیتخیر، ایمان به ارزشها و شئون انسانی و شخصیتهای فردی استوار است و برای مدیر ضرورت دارد که مهارتها را در ارتباط خودش با دیگران در هر موقعیت اجتماعی که قرار گرفته پرورش دهد (طوسی، 1383؛ به نقل از تورانی ویزادنی، 1388: 82).
بنابراین میتوان گفت مفهوم ابعاد سه گانه مدیریت مدرسه در ماتریس، شغل، فرد، محیط اجتماعی، محتوا، فرایند، توالی و زمان معنا دار است. مدیریت در آموزش و پرورش (مدرسه) از سه مهارت فنی، انسانی و ادراکی پیروی می کند. برای موفقیت مدیر، مهارت های انسانی و ادراکی بیشتر از مهارت فنی نقش دارند. در مدرسه روابط انسانی خوب بر اساس نیت خیر و احترام متقابل، ایمان به شأن و ارزش انسانی و شخصیت افراد استوار است. مدیر نیاز دارد در رابطه خویش و دیگران و نیز با محیط اجتماعی که در آن قرار دارد، مهارت های مورد نظر را پرورش و بهبود بخشد. این مهارت ها اجزاء وحدت یافته شخصیت مدیر هستند و احتمالاً روابط انسانی از راه شناخت محتوا، پرورش می یابند (بخشی، 1377).
محتوای روابط انسانی شامل انگیزش، ارتباطات، ادراک، قدرت، اختیار، روحیه، تصمیم گیری و رهبری و ابعاد و اصول آن، دیدگاه ها، احساسات، رویّه ها و عواطف است. مدیر می تواند با استفاده و بهره گیری از این موضوعها، شایستگی خویش در ایجاد روابط انسانی، را نشان دهد (تورانی و یزدانی میلاجردی، 1388: 84).
روابط انسانی سرچشمه شادیها، لطافت و باروری انسانی است که به واسطه آن افراد یکدیگر را درک و با هم تشریک مساعی میکنند. مهارتهای روابط انسانی از جمله مهارتهای بنیادی در فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی است (فتح الهی، 1388).
در حالی که نظریه پردازان کلاسیک عمدتاً به ساختار و فوت و فن سازمان ها علاقه مند بودند، نظریه پردازان نئوکلاسیک به منابع انسانی پرداخته و مسائلی همچون انگیزش فرد و رفتار او را مورد بررسی قرار دادند نظریه پردازانی همچون التون مایو ، مازلو ، مک گرگور ، هرزبرگ و… انسان را به عنوان موجودی که نمیتوان با آن همانند جسمی سرد و بی روح برخورد کرد، معرفی و بر تواناییها و ظرایف او تأکید ویژه کردند. التون مایو با مشهورترین پژوهش اجتماعی خویش یعنی مطالعات هاثورن به عنوان بنیان گذار نهضت روابط انسانی در تاریخ شناخته شده است. نتایج عمده تحقیق او بر این تأکید دارد که کارکنان را همواره به مانند یک گروه باید مد نظر قرار داد و از پاداش های معنوی و روابط غیرسمی در کار نباید غافل شد (کل، 1376؛ ترجمه خلیلی شورنی، به نقل از فتح الهی، 1388: 145).
بارنارد و سلزنیک (اسمیت ، 1382: 13) بر مشارکت کارکنان در امر برنامه ریزی و اجرا اشاره دارند و ضمن تاکید بر روابط غیر رسمی، دو شرط کارایی و اثربخشی را برای پایداری و بقای نظام سازمانی ضروری می دانند.
اوچی (1981) در دانشگاه (UCLA) با تلفیقی از نظریه های A1 آمریکایی J ژاپنی به ارائه نظریه Z خویش پرداخت که هر چند بر رفتار سازمانی متمرکز بود لیکن نشان داد که با انسانی کردن همه شرایط می توان تولید و منافع سازمان و عزت نفس کارکنان را افزایش داد. او معتقد است در حالی که ژاپن بر عوامل انسانی تاکید دارد، ایالات متحده فناوری را به عنوان کلید فزایش تولید می نگرد (خورشیدی، 1382). که البته هر دو عامل در جایگاه خویش از اهمیت ویژه ای برخوردار است.
ریس و برندت (به نقل از میر کمالی، 1385: 23) روابط انسانی را در مفهوم وسیع آن شامل همه تعاملات بین مردم، تعارضات، کوشش های معاضدت آمیز و روابط بین گروهی دانسته که به زندگی شخصی و موقعیتهای کاری آنان مرتبط است. نظریه روابط انسانی به این اصل پی برده است که دستگاه مدیریت نمی تواند رضایت کارکنان را تنها با رابطه ساده بین کار و اختیار ایجاد کند، بلکه باید با به وجود آوردن دوستی، صمیمیت، همدلی و همکاری در بین کارکنان که اصول مهم بنیادی ایجاد همبستگی بین اعضا به حساب می آید، سعی در به حداکثر رسانید کارایی آنان کند (پرهیزکار، 1368: 103).
عسگریان (1378) اعتقاد دارد روابط انسانی یعنی اینکه چه کنیم تا رفتارهای مطلوب سازمان در کارکنان بروز و حدوث یابد؛ و بالاخره میر کمالی معتقد است که روابط انسانی در یک سازمان آموزشی، فرایند برقراری، حفظ و گسترش رابطه هدفدار پویا و دو جانبه بین اعضای یک سیستم اجتماعی است که با تامین نیازهای منطقی، اجتماعی و روانی فرد و گروه، سبب تفاهم، احساس رضایت و سودمندی متقابل و به وجود آمدن زمینه های اعتماد، انگیزش، رشد و تسهیل در نیل به اهداف آموزشی می شود (میر کمالی، 1381).
از نکات مهم دیگری که در مفهوم روابط انسانی نهفته است، مسئله ی احساس سودمندی و رضایت خاطر است، زیرا روابط موقعی انسانی است که طرفین بتوانند فواید لازم را از روابط خود ببرند؛ روابطی که به تأمین نیازهای جسمی، اجتماعی، نیروی روانی و معنوی انسان بینجامد.
به هر حال روابط انسانی مجموعه ای از فعالیت ها و تعاملات است که موجب تأمین نیازهای افراد و به عنوان یک نیاز انسانی پدیدار می شود که مهارت های آن جزء مهارتهای بنیادی در کلیه امور از جمله آموزش به حساب می آید (جویس و همکاران، 2004). چرخه ی نشان داده شده در زیر نشانههایی از عوامل مختلف و مؤثر در امر ارتباط را نشان میدهد که هر یک میتواند در پیدایش حالت مثبت بعدی مؤثر واقع شود.

  کنترل اجتماعی

شکل 1: نمودار چرخه نتایج برقراری روابط انسانی، اقتیاس از میر کمالی، (1382)، روابط انسانی در آموزشگاه.

در جهان امروز مدیریت نقش مهمی در زندگی دارد (بییر و همکاران ، 2000). مدیریت فرایندی است که با آن کوششهای فردی و گروهی برای رسیدن به هدف مشترک هماهنگ میشود. مهمترین هدف هر سازمان بهرهوری سازمانی است. رسیدن به بهرهوری مطلوب، شرایط و فضای خاصی را میطلبد که از جمله این شرایط انگیزش و نیروی انسانی بر انگیخته شده است. برای نیل به این هدف، مدیران نقش بسزایی دارند.
چگونگی مدیریت در ایجاد روابط انسانی، نحوه سلوک و رفتار معلمان و در نتیجه تحقق هدف های آموزش و پرورش و کارایی آن موثر است. مدیرانی در این زمینه موفق هستند که بتوانند فضای روانی مناسبی در مدارس به وجود آورند و روابط سالم و موثری با دیگر کارکنان برقرار کنند.
برقراری روابط انسانی مهمترین وظیفه مدیریت است و مدیر باید در محیط سازمانی خود چنین روابطی را به وجود آورد و آن را گسترش دهد تا سبب پیدایش انگیزه برای کسب موفقیت و رضایت در افراد در راه رسیدن به اهداف سازمان شود (اندرسون ، 2006). روابط انسانی به مطالعه رفتار انسانها در مراکز آموزشی و آموزشگاهها دارای کاربردی بیشتری نسبت به سایر سازمانها است (میرکمالی، 1382).
روابط انسانی در این الگو همه تعاملات مردم و تعارضات و کوششهای معاضدت آمیز و روابط گروه ها را در بر میگیرد. روابط انسانی با اعتقادها، نگرشها و رفتارهایی که سبب کشمکش های بین فردی می شود و همچنین با زندگی شخصی و همه موقعیتهای کاری و شغلی ارتباط دارد و آنها را تحت تاثیر قرار می دهد (بانستر و فرانسلا ، 2005).
در این مفهوم ضمن آنکه روایط سازمانی، کلیه روابط و تعاملات بین افراد را در بر می گیرد و با بهره گرفتن از رفتار سازمانی و علوم رفتاری به مطالعه و چراهای فرد و گروه و سازمان ی پردازد، گام هایی فراتر از آن را نیز در بر می گیرد و آن پیش بینیی رفتار و حل مشکلات رفتاری و حتی جلوگیری از رفتارهای ناخواسته است. تحقیقات هرسی و بلانچارد (1375)، بلی فوستر (1994)، کوهستانی (1376)، هیکس و گولت (1376)، ناصح (1384) نشان داده که مهارت های ارتباطی موجب بهبود روابط انسانی میگردد (به نقل از کشاورزی و طالع پسند، 1387).
علاقهبند (1385) مدیریت روابط انسانی را توانایی مدیر به عنوان عضوی از گروه در کار کردن موثر و ایجاد کوشش های دسته جمعی در دورن گروهی که وی آن را اداره می کند، تعریف می کند. روابط انسانی به مطالعه رفتار انسانها در محیط سازمان می پردازد تا در نهایت نتایج کار سازمان بهبود یابد (میرکمالی، 1382).
2-1-6- ارزشیابی
آنچه در ارزشیابی صورت میگیرد توصیف تاثیر اقدامات آموزشی و یا برنامههای آموزشی است. هدف در ارزشیابی موثر بودن یک برنامه آموزشی است. همواره تعاریف و توصیفات گوناگونی در خصوص ارزشیابی صورت گرفته است و صاحبنظران چندی در این خصوص به بحث پرداختهاند. بدین منظور چند تعریف و توصیف از ارزشیابی را در ذیل بیان میدارد.
ارزشیابی مجموعه فرایند جستجوی سیتماتیک در جمعآوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات است که شخص بتواند درخصوص شایستگی، ارزش، بها یا معناداری برنامه، پروژه، سیاست، یا هرآنچه مورد بررسی قرار میگیرد، قضاوت کند (والاس ، 2009). گفته میشود ارزشیابی شامل انتقال آگاهیها، اندیشه ها و نظریات، عواطف، مهارتها و… با بهره گرفتن از نمادها و عمل یا فرآیندهای انتقال میباشد (ناعمی،1385). در تعریف دیگری گفته شده است که ارزشیابی عبارت است از جمع آوری اطلاعات و استفاده از آن برای تصمیمگیری است. این تصمیمگیری ممکن است درباره برنامه تربیتی به طور، کلی، یا اصلاح و بهبود درسی، شناختن نیازهای یادگیرندگان به منظور برنامه ریزی آموزشی برای آنان با میزان پیشرفتها یا کمبودهای خودشان، یا درباره آییننامهها و مقررات مدرسه، میزان کارآمدی نظام درسه و یا تلاش معلمان و غیره انجام گیرد (تقیپور ظهیر،1386).
آنچه از تعاریف و توصیفات ارزشیابی بر میآید چنین مینماید که هدف از ارزشیابی شناسایی نقاط قوت و ضعف یک برنامه یا شیوه عمل است و به دنبال اینست که شکاف میان وضع موجود و مطلوب را شناخته و آن را رفع نماید. هنگامی میتوان ادعای شکل گرفتن روند یاددهی– یادگیری کرد که یک سلسه تغییرات مطلوب در رفتار فراگیر پدید آمده باشد و فراگیران بتوانند در پایان یک دوره درس بسته به نوع هدفهای آموزشی تعیینشده بتوانند ضمن حفظ مطالب، اطلاعات در دسترس را خلاصه کنند، پدیده ها را بر اساس معیارهای مناسب مورد ارزشیابی قرار دهند و برای حل مساله و ایجاد پدیده های جدید دانش خود را به طور مناسب به کار گیرند. کسب اطلاع از حاصل کار و میزان دستیابی به اهداف با بهره گرفتن از روش های ارزشیابی امکانپذیر است. معلمین میتوانند از وسایل آموزشی مختلف در ارزشیابی خود استفاده کرده و آن را از حالت خسته کننده همیشگی که همان استفاده از قلم و کاغذ است خارج نمایند (شعبانی، 1384).
از نگاه آموزشگاهی ارزشیابی به فرآیند منظم برای جمع آوری تعبیر و تحلیل داده ها گفته می شود. ارزشیابی بدین منظور انجام می شود که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق افتن هستند و به چه میزانی (جان ای اجراچ، ترجمه ی خرازی، 1385، به نقل از هاشمی، 1391: 197) هر چند گاهی ارزشیابی را معادل سنجش و اندازه گیری می دانند.
ارزشیابی گامی در جهت افزایش کیفیت آموزش و پرورش است. استفاده از ارزشیابی می تواند فرآیند یادگیری فراگیران را بهبود بخشد. ارزشیابی از افراد تضمین کننده ی بقای آن ها نیز است (هاشمی، 1391: 198)
2-1-6-1- اهداف ارزشیابی
بسیاری از معلمان تصور میکنند که ارزشیابی میزان یادگیری فراگیران تنها به منظور ارتقای فراگیران صورت میگیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گستردهتر و مهمتر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد و از سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیله پیشبینی باشد.
صرف نظر از اینکه چه چیزی مورد ارزشیابی قرار میگیرد و کدام الگوی ارزشیابی به کار بسته می شود فرایند ارزشیابی همواره یکسان است زیرا در همه انواع ارزش یابیهای آموزشی فعالیت های زیر بنایی کار ارزشیابی بی تغییر باقی میماند.یعنی فرایند اساسی ارزشیابی یکی است (گراسمن و تامسون ، 2008). همچینین در انواع مختلف ارزشیابیها چیزی که تغییر میکند موضوع آنچه که ارزشیابی, نحوه به کاربردن فرایند ارزشیابی و نوع تصمیماتی است که گرفته می شود, هستند. در نتیجه چه ما به ارزشیابی دانشجویان, دانش آموزان و یا دروه آموزشی اقدام کنیم و یا یک پروژه علمی و نظایر اینها اصول و مراحل اساسی کار یکی است و هیچ تغییری نمیکند (مالکولم ، 2005).
به طور کلی هدفهای ارزشیابی را میتوان در مقوله های زیر تجزیه و تحلیل کرد:
1- ارزشیابی، بهعنوان وسیلهای برای شناخت توانایی و زمینه های علمی فراگیران و تصمیمگیری برای انجام دادن فعالیتهای بعدی آموزشی.
2- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای شناساندن هدفهای آموزشی در فرایند تدریس.
3- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای بهبود و اصلاح فعالیتهای آموزشی.
4- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای شناخت نارساییهای آموزشی فراگیران و ترمیم آنها.
5- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در فراگیران.
6- ارزشیابی بهعنوان عاملی برای ارتقای فراگیران.
ونیز به طور مختصر میتواند به موارد زیر اشاره نمود:
– قضاوت در مورد برتری در مهارتها و دانش ضروری
– سنجش پیشرفت در طول زمان و رتبهبندی فراگیران
– تشخیص مشکلات فراگیران و ارزشیابی روش های یاددهی
– ارزشیابی تاثیر یک دوره آموزشی و برانگیختن فراگیران برای مطالعه (سیف، 1384).
وسایل ارزشیابی: جهت انجام ارزشیابی سطوح یادگیری فراگیران میتوان از روش های مختلف استفاده کرد که به طور کوتاه مشاهده را بررسی میکنیم.
اکثر معلمان از طریق مشاهده دانش آموزان و فراگیران به ارزشیابی آنان می پردازند زیرا معلم از طریق مشاهد اغلب با احساس فراگیر درگیر شده و نوع تدریس خود را متوجه میشود و می داند که تاثیر گذار بوده یا نه. پس نوع ارزشیابی بسیار مهم است (خان ، 2010).
مشاهده رفتار فراگیر به دو صورت انجام میگیرد:
الف- مشاهده مستقیم: در این مشاهده معلم حین انجام کار حضور دارد.
ب- مشاهده غیرمستقیم: در این مشاهده معلم در حین انجام کار حضور ندارد ولی با بررسی نتیجه کار متوجه یادگیری میشود (آنجل ، 2006).
2-2- پیشینه پژوهش
بطور کلی درباره نظارت و راهنمایی آموزشی، نقش و جایگاه آن، نقاط ضعف و قوت آن و راهبردهای اصلاح و بهبود چنین فرایندی، مخصوصاً در کشور ما کار پژوهشی بسیار چشمگیری صورت نگرفته است. شاید بتوان از این واقعیت به این گونه استنباط کرد که چنین مقولهای برای مسؤلین آموزشی کشور حتی در اولویتهای پژوهشی هم از اعتبار و اهمیت بالایی برخوردار نیست. به هر حال شواهد و نتایج پژوهشهای انجام گرفته در داخل و خارج از کشور چشم انداز بسیار مثبتی را برای نظارت و راهنمایی آموزشی ترسیم نمیکنند و راهنمایان آموزشی را در انجام رسالتهای حرفهای خود موفق ارزیابی نمینمایند. تأملی بر نتایج تحقیقات انجام شده میتواند در بازنگری و اصلاح سیاستها و خط مشیهای سازمانی برای بهبود نقش و جایگاه نظارت و راهنمایی آموزشی در مدارس ابتدایی کشور مؤثر واقع شود.
2-2-1- پژوهش های داخلی
در پژوهش خدیوی (1389) با عنوان نقش نظارت و راهنمایی مستمر در عملکرد مدارس (معلمان) هشترود در سال تحصیلی 89-88 نتایج نشان داد که روش های تدریس معلمان با توجه به میزان اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است. همچنین در صد قبولی با توجه به میزان اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است. روش های ارزشیابی دانش آموزان، توسط معلمان با توجه به میزا ن اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است. میزان علاقمندی معلمان به افزایش دانش و مهارتهای شغلی با توجه به میزا ن اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است.
در پژوهش دیگری که توسط حسن پور (1385) با عنوان بررسی سبک نظارت راهنمایان تعلیماتی و رابطه آن با عملکرد معلمان ابتدایی در سال 85-84 انجام شد محقق به این نتیجه رسیده که: 1- بین سبک نظارت و استفاده معلمان از شیوه های فعال تدریس رابطه معنیداری وجود دارد. 2- بین سبک نظارتی راهنما معلمان و درصد قبولی معلمان تحتنظر آنان رابطه معنیداری وجود دارد.3- بین سبک نظارت آشنایی معلمان با شیوه های صحیح ارزشیابی رابطه وجود دارد.4- بین سبک نظارت و استفاده معلمان از وسایل کمک آموزشی رابطه معنیداری وجود دارد.5- بین سبک نظارت و علاقمندی معلمان به افزایش اطلاعات شغلی خود رابطه معنیداری وجود دارد.
نتایج تحقیق عبدلی (1381) درباره تفاوت بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب نظارت و راهنمایی آموزشی مؤید آن است که اولاً بین روش های موجود نظارت و راهنمایی آموزشی جاری در مدارس با وضعیت مطلوب آن تفاوت معنیداری وجود دارد. ثانیاً کاربرد روش های مستقیم و غیرمستقیم نظارت و راهنمایی آموزشی در دبیرستان های دخترانه در مقایسه با دبیرستان های پسرانه از عملکرد بالاتری برخوردار است. و ثالثا میانگین روش های غیرمستقیم نظارت و راهنمایی آموزشی در در دبیرستان های دخترانه و پسرانه بیشتر از روش های مستقیم نظارت و راهنمایی آموزشی می باشد.
نادری (1381) نیز در “بررسی میزان انطباق عملکرد معلمان راهنمای دورۀ ابتدایی استان کردستان با شرح وظایف ساز مانی آنان از دیدگاه راهنما مدیران و مسئولان آموزش و پرورش”، عدم موفقیت راهنمایان آموزشی شاغل به کار در آموزش و پرورش استان کردستان را در انجام وظایف حرفه خود و عدم انطباق آن را با شرح وظایف سازمانی نظارت و راهنمایی آموزشی نتیجه می گیرد.
فرخی (1380) در تحقیقی به بررسی نظر معلمان ابتدائی شهرستان نیشابور نسبت به شیوه نظارت کلینیکی و اثر بخشی نظارت کلینیکی راهنمایان تعلیماتی و مقایسه آن با وضع مطلوب پرداخته است. براساس تحقیقات ایشان از دیدگاه معلمان گروه نمونه، راهنمایان تعلیماتی از شیوه نظارت کلینیکی مستقیم استفاده بیشتری می نمایند و آن را اثر بخش کمتری می دانند. در حالی که در مقایسه با وضعیت مطلوب (شیوه نظارت کلینیکی غیر مستقیم ) از اثر بخش کمتری برخودار است. و همچنین راهنمایان تعلیمانی که سابقه بیشتری دارند، اثر بخشتر عمل مینمایند.
سبحانی جو (1377) در بررسی تأثیر عملکرد نظارت و راهنمایی آموزشی مدیران بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دبیرستانهای روزانه شهرستان شیراز به این نتیجه رسیده است که بین عملکرد نظارت آموزشی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود ندارد. همچنین رگرسیون چند متغیره از میان نقشهای ششگانه نظارت و راهنمایی آموزشی تنها نقش تصمیمگیری و نظارت قدرت پیش بین را برای پیشرفت تحصیلی نشان داد. به علاوه آزمون t مستقل تفاوت بین عملکرد نظارت و راهنمایی مدیران زن و مرد از نظر خود مدیران تفاوت معنی داری را نشان داد. به این معنی که مدیران زن هم در عملکرد کلی نظارت و راهنمایی آموزشی و هم در اجرای نقشهای مشاوره، رهبری، ارزیابی و هماهنگ کننده نسبت به مردان وضعیت بهتری را گزارش کردهاند.
احمدی (1376) نیز در “بررسی عملکرد راهنما معلمان دوره ابتدایی بر مبنای دستورالعمل شرح وظایف از دید معلمان و مدیران نواحی و مناطق اصفهان” به نتایج مشابهی اشاره می کند.
محمدزاده (1376) در بررسی شرایط و ویژگیهای معلمان راهنمای موفق به گذراندن دوره های تخصصی، داشتن مدرک دانشگاهی در حوزه علوم تربیتی، تسلط علمی و عملی بر روش های مختلف تدریس و ارزشیابی ، آشنایی با کاربرد وسائل کمک آموزشی، برخورداری از تجربه موفق تدریس، اشراف بر موازین قوانین و اداری و آموزشی و توانایی برقراری ارتباط انسانی دوستانه، صمیمانه و مبتنی بر رعایت احترام متقابل به عنوان ویژگی هایی اشاره می کند که وجودشان در راهنما معلمان میتواند موفقیت آنان را مضاعف سازد.
فلاح سلوکلایی (1374) در “بررسی شاخصهای موفقیت معلمان راهنما در رابطه با پیش برد اهداف آموزشی در مدارس ابتدایی استان مازندران ” نتیجه میگیرد که موفقیت معلمان راهنما با بهسازی تدریس و رشد و پیشرفت شغلی معلمان و توانایی راهنمایان در برقراری رابطه مناسب و اساسی با معلمان و همچنین با میزان تجربه تدریس آنان ارتباط دارد.
شعبانی نژاد خاص (1374) در تحقیقی با عنوان بررسی عوامل موثر بر میزان اعمال وظایف نظارت و راهنمایی آموزش مدیران مدارس ابتدائی منطقه فزوین به این نتیجه رسیده است که سابقه مدیریتی و اعمال شیوه صحیح نظارتی با همدیگر رابطه دارند. و هر اندازه که سابقه مدیریتی بیشتر باشد شیوه نظارتی مطلوبتر است. همچنین او معتقد است، آموزشهای ضمن خدمت مدیریت براعمال نظارت راهنمایی آموزشی تاثیر مثبت دارد.

  متن پایان نامه : اختلالات روانی

2-2-2- پژوهش های خارجی
پژوهشی با عنوان نظارت حمایتی و آموزش های حمایتی معلمان جدید توسط بل مونت ما (1998) صورت گرفته است. پژوهش حاکی از آن است که بیش از 90 درصد از معلمان در اولین سال تدریس و 30 درصد یا بیشتر از آن در پنج سال اول تدریس شغل خودشان را ترک کردهاند. دلیل این کار نامناسب و ناکارآمد و ناکافی بودن برنامه های آموزشی برای مربیگری و توسعه حرفه ای معلمان بوده است. همچنین در تحقیق دیگری مشاهده شده که 97 درصد از معلمان آموزش دیده در سال اول بعد از مشارکت در برنامه های حرفه ای شان نسبت به 71/5 درصد از معلمانی که در این دوره ها شرکت نداشتند در کلاسهای درس فعال بوده اند (به نقل از خدیوی، 1389).
تحقیقاتی تحت عنوان (بررسی وضعیت جاری و عملکرد نظارت آموزشی مدرسه محور) در دبیرستان های منطقه گاسنیک و پنگ تانگ تایوان انجام گرفت. داده ها از بیست هزار نفر از رؤسا و مدیران دبیرستانها رؤسای گروه های درسی، معلمان و معلمان سرخانه در شهر فوق جمع آوری گردیده و پس از تجزیه و تحلیل نتایج زیر بدست آمده است:
الف) اکثریت معلمان مدارس متوسطه تایوان نسبت به نظارت آموزشی مدرسه محور دید مثبتی دارند.
ب) رابط معنیداری بین سن، سنوات خدمت، جنسیت و نظارت آموزشی مدرسه محور وجود دارد و عملکرد کارکنان آموزشی مرد از عملکرد کارکنان آموزشی زن مطلوبتر است.
ج) نظارت مدرسه محور در بین معلمان مجرب تر پذیرش بهتری دارد.
د) مدیران و معلمان از نظارت مدرسه محور ابراز رضایت کردهاند.
ه) کارکنان آموزشی دبیرستان های کوچک و تازه تاسیس نسبت به کارکنان دبیرستانهای بزرگتر، توجه بیشتری بر نظارت مناطق شهری، توجه و تاکید بیشتری بر نظارت مدرسه محور داشتند.
ز) ناظرانی که دارای تحصیلات بالاتر و صلاحیتهای علمی بیشتری هستند در بین مدیران و معلمان از پذیرش بهتری برخوردار بودند (نقل از حسن پور، 1385).
اشتین هاوس در تحقیقی در مورد مقایسه نظارت و عملکرد تدریس معلمان در نظارت بالینی و غیر بالینی از 43 مدیر آموزشی و 197 معلم به این نتایج رسیده است.
الف ) معلمان از عملیات نظارت بالینی راحتی بودند.
ب) به اعتقاد معلمان، نظارت بالینی در توسعه توانایی های معلم مفیدتر از نظارت غیر بالینی است.
ج) معلمان معتقد بودند که در شروع کار آموزشی هر معلم، دوره ای برای آشنایی آنان با نظارت بالینی برگزار شود که طی آن ناظر ، معلم را راهنمایی کند. امّا در مورد شاغلین به خدمت، بیشتر تاکید بر نظارت همتا شده است (نقل از ملکی، 1379).
وایلز (1967) در یک بررسی دربارۀ 2500 نفر از معلمان متوجه شد که فقط درصد بسیار اندکی از معلمان (5/1) خود را به عنوان منبعی از نظرات جدید تصور می کنند. بررسیهای کوگان (1961) نیز نشان میدهد که از بعد روان شناختی، نظارت برای معلم به طرز اجتناب ناپذیری به منزله خطر و تهدیدی جدی جلوه میکند که ممکن است وضعیت حرفهای او را به خطر انداخته و به اعتقاد او لطمه بزند (وایلز، 1967 و کوگان، 1961 به نقل از عزیزی، 1386).
همچنین، نتایج بررسی های بلامبرگ (1974) درباره نظارت بر معلم حاکی از آن است که معلمان بهنظارت به عنوان بخشی از سیستم موجود مینگرند که نقش مهمی در زندگی حرفهای آنان ندارد. نظارت در واقع به یک شیوه و رسم سازمانی متداول میماند که مناسبت خود را از دست داده باشد (به نقل از اچسون و گال، 1376).
شریدان و همکارانش (1992) در تحقیقی در ارتباط با عوامل مؤثر بر نامؤثر بودن نظارت و راهنمایی به ناتوانی ناظران در برقراری ارتباط انسانی مناسب با مخاطبین به عنوان یکی از پارامترهای مهم اشاره میکنند.
نتایج تحقیقات کالینز (2000) نشان میدهد که به دلیل ماهیت قضاوتی و ذهنی نظارت و راهنمای آموزشی از طرفی و کمبود ناظران ورزیده از طرف دیگر این امر با نارساییهایی مواجه است. نامبرده همچنین یکی دیگر از دلایل ناکارآمدی نظارت و راهنمایی آموزشی در ترکیه تأکید بر بعد اداری آن میداند. از طرف دیگر جا نیفتادن روش های مناسب نظارتی که جنبه اصلاحی داشته و اعمال شیوه های مچ گیرانه در نظام آموزشی که بر جنبه ارزشیابی داشتن، نظارت تأکید مینماید سبب شده است تا در نحوه انجام وظایف نظارتی اختلالاتی پیش بیاید.

2-3- جمع بندی نهایی
در جمع بندی نهایی می توان بیان نمود که اکثر پژوهش های فوق بر نقش موثر نظارت و راهنمایی آموزشی و افرادی که این نوع نقش را ایفا می کنند نظیر معلمان راهنما اشاره شده است. بیشتر پژوهش ها فعالیت نظارت و راهنمایی را بر بهبود شیوه های آموزشی معلمان موثر قلمداد کرده اند و یافته های آنان این امر را نشان می دهد. در مجموع نقش های نظارتی و راهنمایی توانسته در دهه های اخیر بر فعالیت نظام های آموزشی اثر گذار بوده و سبب تحولی در سبک های آموزشی شود. در بررسی پژوهش های گوناگون بر نقش نظارت و اثرات آن بسیار تاکید شده اما برای آن در بعد ادارای نواقصی را مطرح نمود اهند که برای ناظران موانعی در قبال انجام وظایفشان ایجاد کرده است.
اکثر مطالعات حوزه نظارت بدین نکته اشاره کرده اند که در پژوهش های گوناگون این نتیجه یک امر عادی به نظر میرسید و گزارشات این چنین اعلام میشد که نظارت برای معلم به طرز اجتناب ناپذیری به منزله خطر و تهدیدی جدی جلوه میکند که ممکن است وضعیت حرفهای او را به خطر انداخته و به اعتقاد او لطمه بزند. معلمان همواره در این فکر بودند. اکثر تحقیقات بر نقش و عملکرد نظارتی و پیشرفت کارایی آموزشی تاکید نمودند یا حداقل بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به واسطه کارایی آموزشی معلمان تاکید داشتند. در مسائل نظارتی و مساله ناظران ضعف روابط انسانی نیز در بیشتر پژوهش ها گزارش می شد و این مساله را همواره یک معضل برای ناظران نشان می داد.
همچنین مطالعه پژوهشهای پیشین پژوهشگر را بدین امر رهنمود ساخت که بررسیها در این حوزه اندک بوده و چندان مطالعه ای به دلیل محدودیتهای موجود در بخش نظارت و راهنمایی و همچنین حساسیت جامعه پژوهشی نظیر معلمان و فشارهای محیطی موجود صورت نگرفته است. لذا با توجه بدین امر پژوهش در این زمینه از اهمیت بالایی برخوردار گشته است.

فصل سوم
روششناسی پژوهش

مقدمه
در این فصل طرح پژوهش، جامعه آماری، روش نمونه‌گیری، ابزار اندازه‌گیری و شیوه جمع‌آوری اطلاعات، روش اجرا، روایی و پایایی ابزار و روش‌های تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها مطرح شده است.

3-1- روش پژوهش
این پژوهش از لحاظ نوع نوع هدف، کاربردی و از لحاظ نحوه گردآوری داده ها توصیفی پیمایشی (نظرسنجی) است. این نوع پژوهش توصیف واقعی عینی و منظم است. یعنی پژوهشگر در این گونه سعی می کند تا آنچه هست را بدون هیچ گونه دخالتی گزارش دهد.

3-2- جامعه، نمونه و روش نمونهگیری
جامعه آماری این پژوهش کلیه معلمان مقطع ابتدایی اعم از دخترانه و پسرانه شهر لامرد به تعداد 125 نفر می باشد. با توجه به اینکه هدف تحقیق جمع آوری اطلاعات معتبر از جامعه آماری بود،از جامعه نمونه گیری بعمل نیآمده و با بهره گرفتن از روش سر شماری کلیه جامعه آماری ملاک قرار گرفتند.

3-3- ابزار گردآوری اطلاعات
در پژوهش حاضر از پرسشنامه محقق ساخته با ابعاد بهبود شیوه های تدریس معلمان شامل سوالات 7 ، 12 ، 19 ، 22 و 25 ، مرتفع شدن مشکلات خاص بهوجود آمده برای معلمان شامل سوالات 2 ، 9 ، 14 ، 16، 20 ، 24 و 26، سوالات بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی شامل سـؤالات 1 ، 5 ، 6 ، 11 ، 13، 15 ، 18 ، 21 و 23 و بهبود شیوه های ارزشیابی دانشآموزان شامل سوالات 3 ، 4 ، 8 ، 10 و 17 استفاده شد.
در پرسشنامه پژوهش حاضر، از مقیاس پنج گزینهای لیکرت برای دریافت نظرات پاسخگویان استفاده شده است. در مقیاس لیکرت، نگرش پاسخگویان را نسبت به بعضی موضوعها اندازهگیری میکنیم. مقیاس لیکرت دارای تعدادی عبارت (گزینه) میباشد که هریک از آنها از ارزش عددی (امتیاز) مشخصی برخوردار میباشد.
جدول3-1: نحوه امتیازبندی سؤالات پرسشنامه
گزینه خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد
امتیاز 1 2 3 4 5
روایی صوری پرسشنامه حاضر مورد تائید اساتید و مشاوران قرار گرفت. بدین صورت پرسشنامه قابلیت اجرایی یافت و میان جامعه پژوهش توزیع شد.
پایایی آن نیز به روش بازآزمایی با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ در نرم افزارSPSS محاسبه گردید که نتایج در جدول 3-1 ارائه شده است:
جدول3-2: نتایج آزمون آلفای کرونباخ
مؤلفه ضریب آلفای کرونباخ
بهبود شیوه های تدریس معلمان 0.70
مرتفع شدن مشکلات خاص به وجود آمده برای معلمان 0.74
بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی 0.80
بهبود شیوه های ارزشیابی دانش آموزان 0.76
کل پرسشنامه 0.93
این ضرایب آلفا نشان دهنده آن است که سؤالات مندرج در پرسشنامه، در راستای اهداف و موضوع پژوهش بوده و از انسجام محتوایی کافی برخوردار هستند.
3-4- روش گردآوری اطلاعات
پس از تایید موضوع پایان نامه به منظور اجرای پژوهش حاضر و نامه نگاری دانشگاه به اداره آموزش و پرورش و کسب مجوز از آن و رضایت مدارس نمونه پژوهش، پرسشنامهها به صورت فردی بین معلمان توزیع گشته و پس از مدت 3 روز جمع آوری گشت و در مجموع 115 پرسشنامه عودت یافت و مبنای پژوهش قرار گرفت.

3-5- روش های تجزیه و تحلیل اطلاعات
بعد از تهیه پرسشنامه و جمع‌آوری پاسخ‌های آزمودنیها به سؤالات آن، نوبت به تجزیه ‌و‌ تحلیل داده‌های بدست آمده می‌رسد. به این منظور در این پژوهش از روش‌های آماری توصیفی و استنباطی به شرح زیر استفاده شده است.
آمار توصیفی
به‌منظور تحلیل کیفی اطلاعات عمومی بدست آمده از سؤالات بخش اول پرسشنامه از فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار استفاده شده است.
آمار استنباطی
در این پژوهش با استفاده ازآزمون t برای دو نمونهی مستقل، به مقایسهی میزان تأثیر معلمان راهنما بر افزایش کارایی آموزشی، از دیدگاه معلمان مدارس ابتدایی در دو گروه پرداخته شده است (گروه اول معلمان مدارسی که تعداد مراجعات سالانهی معلمین راهنما به کلاس درس آنها برابر 2 بار، و گروه دوم معلمان مدارسی که تعداد مراجعات معلمین راهنما به کلاس درس آنها بیش از 2 بار در طول یک سال تحصیلی میباشد).
همچنین با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون، به بررسی رابطه بین تعداد مراجعات معلمان راهنما و هر یک از ابعاد پرداخته شده است.
در ادامه نیز با بکارگیری آزمون فریدمن، ابعاد در نظر گرفته شده برای معلمان راهنما، از نظر درجه تأثیرگذاری و اهمیت، رتبهبندی شدهاند.

فصل چهارم
یافته های پژوهش

مقدمه
در این فصل داده‌های بدست آمده از پرسشنامه با بهره گرفتن از نرمافـزار آماریِ SPSS، در دو سطح تجزیه و تحلیل می‌شوند. در سطح اول با بهره گرفتن از روش های آمار توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف معیار، میانه و مد)، و در سطح دوم با بهره گرفتن از روش‌های آمـار استنباطی (آزمون t برای دو نمونهی مستقل، ضریب همبستگی پیرسون و آزمون فریدمن)، داده های بدست آمده از سؤال‌های پرسشنامه تجزیه و تحلیل شده و به سؤالهای پژوهش پاسخ داده میشود.

4-1- اطلاعات جمعیتشناختی
در این بخش به ارائهی اطلاعات توصیفیِ حاصل از پرسشنامهها که بیانگر ویژگیهای جمعیت شناختی مربوط به نمونهی مورد بررسی است میپردازیم.

جنسیت معلمان
جدول 4-1 : توزیع فراوانی معلمان بر اساس جنسیت
جنسیت فراوانی درصد
زن 55 48
مرد 60 52
کل 115 100

نمودار 4-1 : توزیع درصد فراوانی معلمان بر اساس جنسیت

ملاحظه میشود که 52 درصد از معلمان، مرد و 48 درصد از آنها، زن بودهاند
.
سابقهی خدمت معلمان

جدول 4-2 : توزیع فراوانی معلمان بر اساس سابقه خدمت
سابقه خدمت فراوانی درصد
کمتر از 5 سال 25 22
5 تا کمتر از 10 سال 27 23
10 تا کمتر از 15 سال 24 21
15 سال یا بیشتر 39 34
کل 115 100

نمودار 4-2 : توزیع درصد فراوانی معلمان بر اساس سابقه خدمت

ملاحـظه میشود که بیشتر معلمان (34 درصد)، دارای سابقهی خدمت 15 سال یا بیشتر میباشند.

نوع مدارس محل خدمت معلمان
جدول 4-3 : توزیع فراوانی مدارس محل خدمت معلمان بر اساس جنسیت
نوع مدرسه فراوانی درصد
دخترانه 6 40
پسرانه 6 40
مختلط 3 20
کل 15 100

نمودار 4-3 : توزیع درصد فراوانی مدارس محل خدمت معلمان بر اساس جنسیت

ملاحـظه میشود که درصد فراوانی مدارس دخترانه و پسرانه، هر دو برابر 40 درصد بوده و فقط 20 درصد مدارس مختلط میباشند.

تعداد مراجعات معلمان راهنما به کلاس درس معلمان
جدول 4-4 : توزیع فراوانی معلمان بر اساس تعداد مراجعات معلمان راهنما به کلاس درس آنها
تعداد مراجعات معلمان راهنما فراوانی درصد
دو بار در طول یک سال تحصیلی 50 43
بیش از دو بار در طول یک سال تحصیلی 65 57
کل 115 100

این نوشته در پایان نامه های روانشناسی ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.

دیدگاهتان را بنویسید