مقاله رایگان درباره تئوری یادگیری اجتماعی و الگوی یادگیری شناختی

طبق نظر دسی و همکارانش(1985) هنگامی که افراد خود را با کفایت و خود مختار ادراک می کنند مایلند
دارای انگیزه ی درونی باشند. رفتار این افراد از درون هدایت می شود. این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمی دهند تا بر آن ها تأثیر بگذارند. برای مثال، اگر فردی انگیزه درونی برای خواندن داستان دارد، آن را حتماً به آسانی خواهد خواند، زیرا در این فرایند رضایت و خشنـودی درونی احساس می کند، و به این دلیل به داستان علاقه ندارد که فرضاً هر گاه داستان می خواند مادرش او را تشویق می کند همچنین دلیل این نیست که از چیزی می ترسد(فرضاَ نمرهی بد ). او این داستان را می
Widget not in any sidebars

خواند چون آزمایش کردن و عبرت گرفتن از زندگی دیگران برایش رضایت بخش است.
افرادی که انگیزه درونی دارند برای خود اهدافی در نظر می گیرند و روی آن کار می کنند و نیز تکالیفی را به عهده می گیرند که هم جالب و هم رضایت بخش باشد.
آن ها تکالیف خود را کارهایی که در نظر فرد اجباری تلقی می شود، باعث می شود تا خود مختاری ادراک شده و سطح علاقه یا انگیزش درونی وی کاهش یابد. برای مثال، معلمانی که از پاداش های بیرونی برای بهبود انگیزش درونی استفاده می کنند موجب کاهش این انگیزش می شوند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت می شود، یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیری های آن ها نقش بسیار مهمی ایفا می کنند.
افرادی که خود را بی کفایت می شمارند، اغلب به افراد با کفایت از خود توجه می کنند. آن ها در پی فرصت هستند تا با افراد با کفایت تر از خود رابطه برقرار کنند و از امتیازات آن ها بهره گیرند و یا ممکن است روش هایی باشند تا از افراد با کفایت تر از خود دوری کنند.
به این ترتیب، افرادی که خود را به صورت «آلت دست» ادراک می کنند مایل اند تا توجه زیادی به کنترل کنندگان و راهبردهایی کنند که آن فرد آلت دست ممکن است در مقابل کند و یا تسلیم شود.
نتایج در هر دو مورد از برخی جهات متشابه است. این افراد در مقایسه با آن هایی که توجه بیشتری به احساس خودشان از خشنودی و رضایت شخصی دارند به دیگر افراد و وقایع بیرونی اهمیت بیشتری می دهند. بنابراین، دانش آموزان دارای انگیزش بیرونی چنان چه در کاری به خوبی عمل کنند به جای تمرکز روی تکلیف و رضایت از موفقیت در آن، نظرشان بیشتر به خواست های معلم و این که چه استفاده ای می توانند از آن بکنند و یا چه پاداشی به دست می آورند، معطوف می شود، اما اگر این افراد کاری را به خوبی عمل نکنند، به این می اندیشند که چگونه تنبیه می شوند و چطور می توانند توجه دیگران را از این امر دور کنند(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، 1389).
پس بیشترین توجه و نیروی آن ها بر فضای اجتماعی کلاس و به ویژه موفقیت آن ها در آن اجتماع متمرکز خواهد بود. اما شکلی از انگیزه ی بیرونی وجود دارد که به نظر می رسد درونی باشد تا بیرونی، (دسی و رایان(1985) آن را «خود گردانی درونی شده» نامیده اند. ریشه های این گرایش انگیزشی در تجارب اولیه کودک و نمادهای قدرت و ارزشمندی هم چون معلمان و والدین قرار دارد.
بیشتر والدین و معلمان از تأیید برای تشویق به کارهای مناسب و از عدم تأیید برای جلوگیری از رفتارهای نامناسب استفاده می کنند. کودکان ودانش آموزانی که می خواهند به والدین و معلمان خود خیلی لطف کنند، اغلب در مورد تأیید شدن به خاطر انجام کارهای خوب، احساسات غرور و شرم را درونی می کنند، یعنی ممکن است پس از آن این احساسات در هنگامی هم که معلمان و والدین به کار و تلاش کودک توجهی ندارند ایجاد شود(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، 1389).
در واقع چنین کودکی هنگامی که کار خوبی انجام می دهد، احساس غرور می کند حتی اگر دیگران آن را تأیید نکنند. همین طور، وقتی وی کاری را به بهترین شکل و با جدیت انجام ندهد، احساس شرم می کند.لازم هم نیست کسی چیزی در مورد شکست او بداند تا احساس شرم او ظاهر شود دانش آموزانی که اغلب تقویت کننده های اجتماعی (تأیید و عدم تأیید) را درونی کرده اند، اغلب چندین ساعت روی تکالیف خود کار می کنند، زیرا می خواهند از احساس شرم اجتناب کنند. به نظر می رسد که این افراد دارای انگیزه درونی باشند، زیرا برای انجام تکلیف خود به پاداش ها و تنبیه ها نیاز ندارند، اما چون آن ها لذت واقعی را از انجام تکالیف تجربه نمی کنند، هنوز از نظر انگیزشی، بیرونی هستند و آن ممکن است برای آنها خسته کننده باشد.
آن ها در واقع بر روی تکلیف دشواری کار می کنند که به آن چندان علاقه ای ندارند، زیرا می خواهند به خاطر ارزیابی دیگران احساس خوبی کسب کنند. سرانجام همانند افراد دارای انگیزه ی بیرونی، یا بدون انگیزه نیز خود را به صورت با کفایت و خود مختار احساس نمی کنند، اما این افراد بر خلاف افرادی که انگیزه ی بیرونی دارند راه بسیار طولانی و دشوار می بینند، به طوری که در نهایت دست از کار می کشند.
در واقع این افراد نه از فرد شایسته ای کمک می گیرند و نه در برابر راهبردهای کنترل کننده از جانب یک نماد قدرت مقاومت می کنند، در حالی که دانش آموزان دارای انگیزه بیرونی تلاش می کنند تا بر محیط خود تأثیر بگذارند و ادراک خود را از کفایت و کنترل افزایش دهند. دانش آموزان بدون انگیزه باور ندارند که راهی وجود دارد که آن ها بتوانند بر آنچه برای آن ها اتفاق می افتد تأثیر داشته باشند(جدیدی، احمدیان، یاراحمدی و صالحی، 1389).
ادراک خویشتن این افراد از کفایت و کنترل آن قدر پایین است که موقعیت خود را به صورت درماندگی
می بیند. دانش آموزان فاقد انگیزه، بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه هیچ گونه رابطه ای تشخیص نمی دهند. اگر معلم از آن ها پرسشی کند و آن ها پاسخ درست بدهند شاید این موفقیت را به شانس و یا به آسانی پرسش نسبت بدهند، اما وقتی در آزمونی نمره پایین می گیرند، بین این واقعیت که آن ها مطالعه نکرده اند و بنابراین نتوانسته اند نمره خوب بگیرند، هیچ رابطه ای نمی بینند. به نظر این افراد نتایج آزمون از پیش مشخص بوده است، پس هیچ مطالعه و تلاشی نمی تواند آن را تغییر دهد. آن ها باور دارند که موفقیت تحصیلی آن ها به عنوان بیرونی و غیر قابل کنترل، همچون آسانی امتحان و یا شانس و بخت و اقبال بستگی دارد و قابل استناد است. شکست تحصیلی این افراد هم به عوامل خارجی و غیر قابل کنترل بستگی دارد، مثل اینکه: «من آنقدر کودن هستم که هرگز امکان نخواهد داشت موفق شوم». اهداف این افراد آنقدر غیر قابل دسترسی جلوه می کند که آن ها هر گونه تلاشی برای دستیابی به آن را متوقف کرده اند.
به نظر می رسد هر تلاشی برای این افراد، بی فایده است. سه گرایش انگیزشی دی سی لااقل تا اندازه
ای از طریق موقعیت تعیین می شود. در واقع افراد همواره دارای انگیزه درونی و یا بیرونی نیستند. معلمان باید مراقب باشند تا در مورد گرایش های انگیزشی دانش آموزان تعمیم های نادرست ندهند.
با تلقی گرایش های انگیزشی به صورت ساختارهای روانشناختی انعطاف پذیر و سیال، که تحت تأثیر عوامل محیطی هستند. کلاس درس را برای معلمان باقی می گذاریم تا در ارتباط با انگیزه تحصیلی دانش آموزان کارآیی و تأثیر داشته باشند(کارشکی، 1381).
دانش آموزان دارای انگیزه پیشرفت بالا، بیشتر تکالیفی را انتخاب می کنند که از نظر درجه دشواری در حد متوسط باشند و از تکالیفی خیلی آسان یا خیلی دشوار پرهیز می کنند. تکالیف آسان برای آن ها مبارزه ای تلقی نشده و با انجام دادن آن احساس فضل و غرور نمی کنند. تکالیف دشوار نیز گرچه چالش فراوان ایجاد می کنند، اما برای افراد انگیزه پیشرفت بالا، انگیزه آفرین نیستند، زیرا احتمال موفقیت در آنها بسیار اندک است. دانش آموزان دارای انگیزه و نیاز به پیشرفت پایین نیز به سوی تکالیف نیمه دشوار روی می آورند. کسانی که احتمال موفقیت در آن ها زیاد و احتمال شکست بسیار کم است روی می آورند و یا به تکالیف بسیار دشوار روی می کنند که بتوان از دشواری آن ها به عنوان بهانه ای برای عدم موفقیت استفاده کرد( بیابانگرد، 1378).
2-3-3-3. الگوی یادگیری شناختی
بنیان پژوهش هاسی سبک شناختی بر دو مدل متفاوت قرار گرفته است. نخستین مدل، توسط فرنهام معرفی شده است. طبق نظر فرنهام(1995)، معیارهای سبک شناختی به دو دسته کلی یعنی معیارهای استعداد/ توانایی و معیارهای شخصیت تفکیک می شوند. وی سبک یادگیری شناختی را بعنوان یک متغیر تعدیل کننده اصلی و قوی برای بررسی رابطه میان شخصیت، یادگیری، حافظه و موفقیت تحصیلی در نظر می گیرد( داف، 1388).
مدل دوم به توصیف مدل یادگیری یک درس توسط دانشجو می پردازد که مبتنی بر سه مرحله آگاه شدن، پردازش و محصول است. بنابراین به مدل سه مرحله ای معروف شده است. محققان رویکردهای یادگیری دانشجویان برای عقیده اند که یادگیری مبتنی بر زمینه یادگیری است و فرایندی از پایین به بالاتر( از جز به کل) دارد. مدل های سبک یادگیری شناختی مورد استفاده طرفداران فرنهام مبتنی بر افراد هستند، در حالی که طرفداران مدل سه مرحله ای و رویکردهای یادگیری دانشجویان بر این باورند که مدل هایشان مبتنی بر نظریه های منطقی تبیین کننده چگونگی رخداد یادگیری در یک موقعیت آموزشی است(کارشکی، 1381).
2-3-3-4. تئوری یادگیری اجتماعی
نظریه پردازان یادگیری اجتماعی، تاکید دارند که رفتار شخص( فرایندهای شناختی) و عوامل محیطی، عوامل دو طرفه هستند. این امر، رابطه ی پویایی را شرح می دهد که در آن، شخص نه به طور مکانیکی و نه با طیب خاطر، نسبت به نیروهای محیطی واکنش نشان می دهد. در نطریه یادگیری اجتماعی همچنان که افراد بر محیط خودشان اثر می گذارند، محیط هم به نوبه خود بر چگونگی اندیشیدن و رفتار آنان اثر می گذارد. تاثیر دو طرفه رفتار آدمی، فرایندهای شناختی، و محیط اجتماعی، جز جدانشدنی این معادله پیچیده است. گاهی رفتار آدمی غلبه می یاید وگاهی محیط و در این میان، آدمیان ادراک کرده، به داوری نشسته و نوعی خود کنترلی را در خود ایجاد می کنند( پورسعید، 1388).