مفهوم عملکرد تحصیلی  و عوامل موثر برآن

عملکرد تحصیلی

2-2-2-1 مفهوم عملکرد تحصیلی     

عملکرد تحصیلی به معنای توانایی دانش‎آموزان در پاسخ دهی به مسائل مربوط به موضوع یا موضوعات خاص پیش‎بینی شده برای یک دوره آموزشی است( سپهوندی، 1385)
عملکرد تحصیلی شامل ثبت کلیه فعالیت‎های شناختی فرد تحصیل کننده است که با یک سیستم درجه بندی مورد توافق با توجه به سطوح  مختلف فعالیت‎های هیجانی و آموزشی و جدول زمانی سنجیده می‎شود و به عنوان فرایند پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته می‎شود ( خوش کنش، 1386)

نیاز به پیشرفت یکی از انگیزه‎های اولیه بشر است
افرادی که نیاز به پیشرفت در آن‎ها قوی‎تر است، تمایل بیشتری به کامل شدن و بهبود عملکرد خود دارند
آنان ترجیح می‎دهند با وظیفه ‎شناسی کارهایی انجام دهند که چالش برانگیز بوده به طوری که ارزیابی پیشرفت آنان در مقایسه با پیشرفت سایر مردم بر حسب ملاک هایی امکان پذیر باشد
به بیان دیگر پیشرفت رفتاری است مبتنی بر وظیفه، که اجازه می‎دهد عملکرد فرد بر طبق ملاک های فرض شده درونی یا بیرونی مورد ارزیابی قرار گیرد(کاموراجا، کارو و اسچمک[1]، 2009)

پیشرفت تحصیلی دانش‎آموزان یکی از شاخص‎های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و سطوح بالای آن می‎تواند پیش‎بینی کننده آینده روشن برای فرد و جامعه باشد و تمام کوشش‎ها و سرمایه‎گذاری‎های هر نظامی، تحقق این هدف می‎باشد
بر این اساس روان‎شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت به بررسی  عوامل انگیزشی در یادگیری و عملکرد دانش‎آموزان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشتند
از دهه 1980 میلادی اکثر تحقیقات صورت گرفته در زمینه پیشرفت تحصیلی بر عوامل روانی که بر یادگیری دانش‎آموزان تأثیر دارند تأکید کرده‎اند( لینن برینک[2] و پنتریچ[3]، 2002)

گروه‎های تخصصی و روان‎شناسان همواره به بررسی جوانب مختلف تحصیلی تأکید دارند
توجه به پیشرفت تحصیلی از زمان بینه[4] آغاز شد او دریافت که نمرات آزمون‎های وی قادر است کودکانی که با توجه به مشاهدات کلاس درس،( باهوش) و ( کم هوش) قلمداد شده بودند را از هم تفکیک نماید و بعدها نتایج امتحانات دانش‎آموزان ملاک قرار گرفت( لانس بری، سادارگاس، گیبسون و لئونگ[5]،2005)

یادگیری اساس رفتار انسان را تشکیل می‎دهد و فرایندی که مدام در طول زندگی انسان و در هر مرحله از  رشد الزامی می‎باشد
موجودیت و بقای هر فرهنگ به توانایی اعضای جدید آن برای یادگیری انواع مهارت‎ها، هنجارهای رفتاری، باورها و

وابسته است
در واقع پیشرفت تحصیلی فرایندی است که می‎توان آن را نتیجه یادگیری انسان دانست و منظور از پیشرفت تحصیلی موفقیت در امر تحصیل است که می‎توان به مهارت در امر خاص، تخصص در بخشی از دانش منجر شود
در نظام آموزش و پرورش پیشرفت تحصیلی اصطلاحی است که به جلوه‎ای از جایگاه تحصیلی دانش‎آموزان اشاره دارد
و این جایگاه می‎تواند به صورت نمرات دوره‎های مختلف باشد که به وسیله آزمون‎های استاندارد شده اندازه‎گیری شود(سیف، 1387)

راسل[6]( 2003)، اهدافی که عموماً رفتار پیشرفت تحصیلی را بر می‎انگیزد به عنوان اهداف درونی و بیرونی طبقه بندی می‎کند
به نظر او در اهداف درونی، اهداف مربوط به تکلیف( مثلاً تلاش برای فهم مطالب) و اهداف مربوط به خود( مثلاً بهتر از دیگران عمل کردن، اثبات هوش و تلاش) قرار دارند
و اهداف بیرونی مربوط به انسجام اجتماعی( خشنود کردن دیگران و پاداش‎ها) می‎باشند(علیوندوفا، 1384)
تفاوت‎های فردی در انگیزه پیشرفت می‎تواند موفقیت تحصیلی را پیش‎بینی کند
دانش‎آموزانی که از دست‎یابی به اهداف خود اجتناب می‎کنند، ترس از ارزیابی داشته و مشکلات را به عنوان عامل تهدید کننده تلقی می‎کنند و در نتیجه دست از تلاش برای دستیابی به اهداف برمی‎دارند
در مقابل کسانی که در پی دستیابی به اهداف خود هستند از یادگیری لذت می‎برند و مشکلات را به عنوان چالش می‎پذیرند و در دست‎یابی به اهداف خود پافشاری می‎کنند(کاموراجا و همکاران، 2009)

سازه‎ی انگیزش موفقیت به رفتارهایی که به یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی منجر می‎شود اطلاق می‎گردد(کاموراجا و همکاران، 2009)

متخصصان روان شناسی پرورشی و صاحب نظران آموزشی عقیده دارند که تجارب موفقیت آمیز و یا توأم با شکست دانش‎آموزان در دوران تحصیل در مدرسه بر همه جنبه‎های شخصیت  و از جمله سلامت روانی آنان تأثیر مستقیم دارد

2-2-2-2 عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی عبارتند از:

2-2-2-2-1
عوامل فردی: هدف، انگیزه، هوش، توجه، برنامه‎ریزی، ابعاد شخصیتی و آمادگی جسمی و روانی

2-2-2-2-2
عوامل خانوادگی و اجتماعی:

شرایط عاطفی و امنیت خانواده، شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده و سبک والدینی

2-2-2-2-3
عوامل آموزشگاهی: 

مهارت معلمان، شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی، تعداد دانش‎آموزان کلاس و ترکیب آن‎ها، متناسب بودن هدف‎ها و محتوای برنامه‎ها با نیازها، استعدادها و علایق دانش‎آموزان، متناسب بودن مقررات، کتاب‎های درسی و مواد آموزشی، تسهیلات مدرسه و انتظارات مدرسه از دانش‎آموزان( بیابانگرد، 1383)

2-2-2-2-4
جنس:

تحقیقات نشان می‎دهد که جنس رابطه چندانی با پیشرفت تحصیلی ندارد
با وجود این میانگین نمرات پسران در دروسی مانند ریاضی و توانایی‎های فضایی نسبت به دختران از سطوح بالایی برخوردار است (نول[7] و هدکس[8]، 1998)

هالپرن[9] (2000)، عنوان می‎کند که تفاوت میان توانایی‏های کلامی و فضایی در بین مردان و زنان چندان درست نیست و این تفاوت‎ها  در حوزه‎های کوچکی از استعدادهای فضایی و کلامی می‎باشد و در تحقیقات اخیر با استفاده از تست‎های استاندارد شده، نشان دهنده بهبود توانایی زنان در تکالیف فضایی می‎باشد( لینور[10]، دیویس[11]، اکلس[12]، 2003)

[1] – Komarraja, M
, Karau, S
J
, Schmeck, R

[2]-Linen Brink, E
A

[3] -Pintrich, P
R

[4] -Binet, A

[5] – Lounsbury J
W
, Saudargas, R
A
, Gibson, L
W
, & Leong, F
T

[6] -Russel, A

[7]-Nowell, A

[8] -Hedges, L
V

[9] -Halpern

[10] -Linver, M
R

[11]-Dauis, P
E

[12] -Eccles, J
S

انواع و ویژگیها و شروط تحلیل محتوا از نظر روانشناختی

6  تحلیل محتوا

تحلیل محتوا از تکنیک‌های مربوط به روش اسنادی در پژوهش علوم اجتماعی می‌باشد
روش اسنادی به کلیه متدهایی گفته می شود که در آن ها هدف پژوهش با مطالعه،‌ تحلیل و بررسی اسناد و متون برآورده می‌شود

چنانچه از نام تحلیل محتوا پیداست، این تکنیک به تحلیل و آنالیز محتوا می پردازد و می کوشد با استفاده از تحلیل داده‌هایی را در مورد متن استخراج کند
با این حال آنچه تحت نام تحلیل محتوا نامیده شده است، گونه خاصی از تحلیل است که با شیوه های دیگری که می کوشند یافته‌هایی را از متن استخراج کنند، تفاوت دارد
هیژمن 8 نوع تحلیل محتوا را شناسایی کرده و توضیح داده است، که عبارتند از: تحلیل معانی بیان، تحلیل اسطوره و روایت، تحلیل گفتمان، تحلیل ساختاری یا نشانه شناختی، تحلیل تفسیری، تحلیل محاوره، تحلیل انتقادی و تحلیل نرماتیو

گاهی اوقات این گونه های تحلیل محتوا تحت عنوان تحلیل محتوای کیفی به کار می‌روند، به این معنی که می خواهیم آنچه که در محتوای موضوعاتی در متن قرار گرفته است با دیدگاه و بررسی های علمی و سابقه دیرینه و تحلیل و تفسیر ما بعنوان پژوهشگر چگونه است

2-7 تعریف تحلیل محتوا

از تحلیل محتوا تعاریف گوناگونی به عمل آمده که بخشی از اختلاف به تاریخچه این تکنیک و روند تکاملی آن بر      می گردد و بخشی دیگر از آن مربوط به تفاوت در حوزه گسترده این تکنیک است

کریپندورف تحلیل محتوا را تکنیکی پژوهشی معرفی می کند که به منظور استنباط تکرارپذیر و معتبر از داده ها در مورد متن آنها بکار می رود (کریپندروف، 1378: 25)
او هدف این تحلیل را همانند سایر تکنیک های پژوهشی فراهم آوردن شناخت، بینشی نو، تصویر واقعیت و راهنمای عمل   می داند

برلسون- از پیشگامان تحلیل محتوا- این تکنیک را «پژوهشی برای توصیف عینی، سیستماتیک و کمی محتوای آشکار پیام» معرفی می کند (1959، 18، به نقل از کریپندورف، 1378، 26)‌

در تعریفی دیگر تحلیل محتوا تکنیکی پژوهشی دانسته شده که برای استنباط‌هایی برحسب شناسایی نظام روز و عینی ویژگیهای خاصی در یک متن بکار می رود

لورنس باردن نیز به نقل از لانذری می نویسد:

«تحلیل محتوا فنی است که توصیف های ذهنی و تخمینی را تلطیف و تصفیه می کند و ماهیت و قدرت نسبی محرک هایی را که به شخص داده می شود، به صورت عینی آشکار می سازد (باردن، 1374، 35)‌

دانیل رایف تحلیل محتوا را بطور خلاصه چنین تعریف      می کند:

 «قراردادن قاعده و محتوای ارتباطات در طبقات (مقوله های)‌ خاص براساس قواعد، و تحلیل روابط بین آن مقوله ها با استفاه از آزمون های آماری» (رایف، 1381، 4)‌

کاپلان در این زمینه اظهار داشته که «روش تحلیل محتوا، معناشناسی آماری مباحث سیاسی است» (کاپلان، 1943، 230، به نقل از: هولستی، 1373، 13)

بارکوس معتقد است که تحلیل محتوا به معنای تحلیل علمی پیام های ارتباطی است
از نظر وی این روش کاملاً‌ علمی است و با وجود جامع بودن، از نظر ماهیت نیازمند تحلیلی دقیق و منتظم است
(بارکوس، 1959، 8)
پسیلی بر این است که تحلیل محتوا مرحله ای از جمع آوری اطلاعات است که در آن محتوای ارتباطات از طریق بکارگیری عینی و منتظم قواعد مقوله بندی به اطلاعاتی که می توانند خلاصه و با هم مقایسه شوند، تغییرشکل می یابد

استمپل (1981)، تحلیل محتوا را سیستمی رسمی برای انجام کاری می داند که همه ما بطور غیر رسمی آن را انجام    می دهیم، یعنی استخراج نتیجه ناشی از مشاهده محتوا

وبر (1991) نیز در رابطه با تحلیل محتوا می گوید «روش تحقیقی است برای گرفتن نتایج معتبر و قابل تکرار از داده های استخراج شده از متن

کرینجر (1973) نیز آن را روش مطالعه و تحلیل ارتباطات به شیوه ای قاعده مند، عینی و کمی به منظور بخش متغیرها می داند
با این حال، از بیشتر تحلیل های محتوا برای مشخص کردن تاکید یا فراوانی انواع مختلف پدیده های ارتباطی استفاده می شود، نه برای پی بردن به مفاهیم مهم نظری

نئوندورف نیز در اثری جدید تحلیل محتوا را چنین تعریف می کند:

تحلیل سیستماتیک، عینی و کمی ویژگی های پیام که شامل بررسی دقیق تعاملات انسانی، تحلیل ویژگی تصاویر در آگهی های تجاری تلویزیون، فیلم ها و رمان ها، بررسی کامیپوتری کاربرد کلمات در اخبار منتشره و سخنرانی های سیاسی و بسیاری چیزهای دیگر می شود( نرودف،2002،1)

هولستی نیز تحلیل محتوا را فنی برای یافتن نتایج (پژوهش) از طریق تعیین عینی و منتظم ویژگی های شخصی پیام ها می داند
او معتقد است که این تعریف سه معیار را به هم پیوند می دهد: اینکه روش تحلیل محتوا باید عینی و منتظم باشد و اگر قرار است از بازیافت اطلاعات، فهرست بندی یا اقدامات مشابه متمایز شود، باید پشتوانه نظری داشته باشد
هولستی در تعریف خود به کمی کردن اشاره نمی‌کند، چرا که معتقد است قائل شدن تمایز شدید میان کیفی و کمی برای مستثنی کرد، نه بررسی های معین، همچون نمونه های تحلیل منتظم اسنادی، یا فقط برای افزایش یا کاهش اعتبار روش تحلیل محتوا، امری غیر مجاز است
همچنین این تعریف شرط محدود کردن روش تحلیل محتوا را به توصیف ویژگی های آشکار پیام ها می پذیرد
هر چند تنها ویژگی های آشکار متن را می توان رمزگذاری کرد، ولی استخراج دوباره معانی پنهان پیام ها مجاز است، اگرچه باید این استنباط ها با مدارک مستقل تایید شود (هولستی، 1373، 38)

چنانکه ملاحظه می شود تعاریف همگی بر غیر بودن این تکنیک و نیز سیستماتیک بودن آن تاکید دارند
در واقع تحلیل محتوا، تکنیکی برای استخراج داده ها از متن است که دارای ویژگی های خاص خود می باشد

2-8 ویژگیها و شروط تحلیل محتوا

چنانکه اشاره شد، تحلیل محتوا تکنیکی برای استخراج داده ها از متن است که البته دارای ویژگیهای مشخص کننده آن از دیگر متون روش اسنادی است

هولستی سه شرط عینیت، انتظام (سیستماتیک بودن) و عمومیت را برای تحلیل محتوا اساسی دانسته است
وی دو شرط «کمی بودن» و بررسی «محتوای آشکار» را قدری جدل آمیز تر از سه شرط اولیه دانسته است

شرط عینیت تصریح می کند که سیر مرحله از فرآیند پژوهش باید براساس قواعد، احکام و روش های مشخص انجام گیرد
این که چه مقوله هایی باید بکار گرفته شود به مقوله الف چطور باید از مقوله ب تغییر داده شود ؟ و این که برای تصمیم گیری در مورد این که یک واحد تحلیل محتوا (کل، موضوع، داستان و نظایر آن) بیشتر در کدام مقوله قرار گیرد، چه معیارهایی را باید بکار گرفت؟ این شرط اشاره به آن دارد که این تصمیم ها یا تصمیم های دیگر توسط مجموعه صریحی از قواعد هدایت می شوند، بطوری که این احتمال را به حداقل می رسانند که یافته های تحقیق بیش از آن که محتوای اسناد تحلیل شده را منعکس کنند، تمایلات ذهنی تحلیل گرد را منعکس می سازند- اگر چه احتمالاً تمایلات مذکور هرگز از بین نمی‌روند
پژوهشگری که نتواند روش ها و معیارهای انتخاب اطلاعاتش را برای تعیین مناسب و نامناسب بودن اطلاعات و تفسیر یافته ها به دیگر پژوهشگران انتقال دهد، در برآوردن شرط عینیت ناکام خواهد ماند

شرط انتظام، هنگامی تحقق می یابد که دایره شمول و طرح محتوا یا مقوله ها بر طبق قواعد کاربردی ثابتی مشخص گردد
پس شرط آشکارا تحلیل‌هایی را که فقط به دنبال جمع آوری مؤیدات فرضیه های پژوهشگر است طرد می کند
همچنین به طور ضمنی بیان می‌دارد که مقوله ها را باید به شکلی تعریف کرد که بر طبق قواعد کاربردی ثابت قابل استفاده باشند، به بیانی دیگر، مقوله ها باید با قوانین عمومی و معین ساخت مقوله مطابقت داشته باشند

شرط عمومیت داشتن، زمانی معنا می یابد که یافته ها با هم ارتباط نظری داشته باشند
اطلاعات توصیفی صرف درباره محتوا، بدون ارتباط با دیگر ویژگی های اسناد یا خصوصیات فرستنده و گیرنده پیام ارزش چندانی ندارد
چنین نتایجی هنگامی معنادار است که با موارد زیر مقایسه شود:

الف) ویژگی های دیگر همان اسناد،

ب) اسناد حاصل از منابع دیگر،‌

ج) خصوصیات اشخاصی که این اسناد را به وجود آورده‌اند،

د) شرایط اجتماعی جامعه ای که صاحب سند در آن زندگی   می کرد،

ه) مخاطبانی که این اسناد به منظور استفاده آنها تهیه شده است؛

به بیانی دیگر ماخذ مربوط به محتوای ارتباطاتی زمانی معنی دار است که حداقل با مأخذی دیگر مرتبط شود

ارتباط بین مأخذ بوسیله بعضی از تئوریها نشان داده    می شود
بنابراین تحلیل محتوا وابسته به مقایسه است و نوع مقایسه را چارچوب نظری پژوهشگر استفاده می کند

شرط کمیت غالبا هم توسط کسانی که این فن را علمی تر از دیگر روش های تحلیل اسنادی می دانند و هم توسط کسانی که انتقادی ترین موضع را نسبت به آن دارند، به یک اندازه ضروری قلمداد شده است

دیدگاه اخیر بر آن است که: «دلیل واضح و مشخصی برای بکارگیری روش تحلیل محتوا وجود ندارد
مگر این که سئوالی که شخصی درونی پاسخگویی به ان است کمی باشد (لاسول، لرنز و پول، 1952، 45)‌

بهرحال درباره معنای «کمی» به نحوی که در روش تحلیل محتوا بکار گرفته می‌شود: اختلاف نظر قابل ملاحظه ای وجود دارد
محدودترین تعریف ها آنهایی هستند که روش تحلیل محتوا را در قالب بخش فراوانی نمادها یا دیگر واحدهای مقوله های گوناگون بیان می کنند
برخی نیز تحلیل محتوا را با بیان عددی مقوله ها یکسان دانسته‌اند
از نظر آنها «هدف تحلیل محتوا، طبقه بندی محتوای پیام های ارتباطی در عبارت های عددی است که از عبارت هایی با تفاوت های کم و بیش احساسی دقیق تر است» (کامپلانو گولدن، 1949، 83)

محدودیت تعریف های دیگر حتی از این هم کمتر است و بررسی هایی را شامل می‌شوند که در آن یافته ها با کلماتی از قبیل «بیشتر»، «کمتر» یا «بطور فزاینده» شرح داده می‌شود (برلسون، 1952، 17)
سرانجام گروه دیگری نیز وجود دارند که تمایز بین «بررسی کمی» و «بررسی کیفی» را می پذیرند، اما اصرار دارند که بررسی های منتظم اسنادی از نوع اخیر، شکل مهم و شاید معنادارتری از روش تحلیل محتواست(هولستی، 1373)‌

رایف نیز در تحلیلی مشابه، دو ویژگی نظام‌مندی و تکرار پذیری را خاص تحلیل محتوا می داند و حوزه و میدان مطالعه در این تکنیک را «نمای ارتباط» معرفی می کند

2-9 انواع تحلیل محتوا

در یکی از جدی ترین تقسیم های تحلیل محتوا، دوگونه کمی و کیفی ذکر می شود
روش کیفی تحلیل محتوا که گاهی استنباط نتایج بر اساس بودن یا نبودن ویژگی‌هایی که در پیام تعریف شده است، غالباً برای اجرای بهتر مسایل در علوم اجتماعی- کاربردی مورد توجه قرار گرفته است
حامیان فنون کیفی این فرض را مورد تردید قرار داده‌اند که برای نتیجه گیری فراوانی شاخص ها لزوماً‌ نشانه اهمیت آنهاست
از نظر این گروه، ممکن است وجود یا حذف صنعتی واحد در اسناد، از فراوانی نسبی خصوصیات دیگر اهمیت بیشتری داشته باشد
(هولستی، 1373، 22)
موضوع تحلیل محتوای کیفی می تواند تمامی انواع ارتباط ثبت شده در دست نوشته های مصاحبه ها، گفتمان ها، قواعد مشاهدات،‌ نوارهای ویدئو، مستندات و

) باشد

در تحلیل کمی،‌ از شمارش واحدهای محتوایی استفاده می شود و تلاش می گردد تا ویژگی های خاصی در متن اندازه گیری شود

2-10 محتوای آشکار و محتوای پنهان

یکی از مسایل بحث انگیز در حوزه ی تحلیل محتوا مربوط به این امر است که آیا تحلیل محتوا تنها به قواعد آشکار و مشخص درون متن می پردازد و یا این که به محتوای پنهان و ضمنی در متن نیز توجه دارد
مدافعان تحلیل محتوای آشکار استدلال می کنند که پرداختن به محتوای پنهان عینیت تحقیق را دچار خدشه و خلل می کند و ذهنیت محقق را در استنباط محتوای پنهان باز می گذارد
از سوی حامیان پرداختن به محتوای پنهان در تحلیل محتوا معتقدند محدود کردن تحلیل محتوا به محتوای آشکار، این تکنیک را سطحی و فاقد یافته های علمی قابل توجه می سازد

فیلیپ میرینگ بر این نظر است که تحلیل محتوا صرفاً محتوای آشکار داده ها را چنانچه نام آن ممکن است بدین مضمون دلالت داشته باشد تحلیل نمی کند
بکر و لیس‌من(1977) سطوح محتوا را بدین سان متمایز کرده‌اند
مضامین[1]  و ایده های اصلی متن به عنوان محتوای اولیه و اطلاعات زمینه ای به مثابه محتوای پنهان

معمولاً گرایش به تحلیل محتوای پنهان با کیفی بودن تحلیل محتوا رابطه پیدا می‌کند
کیفی گرایان دو نکته اساسی را بر کمی گرایان در تحلیل محتوا وارد می دانند:

1- کمی بودن تحلیل محتوا باعث سطحی شدن تحلیل و غفلت از داده های معدود ولی با ارزش زیاد  می شود
گاهی اوقات حضور حتی یک نماد می تواند ارزش حیاتی داشته باشد
این افراد معتقدند آنچه باعث کارآمدی تحلیل محتوا در جریان جنگ جهانی دوم گردید، استفاده از تحلیل محتوای کیفی و دقت در نمادهای اندک ولی معنی دار بوده است

2- پرداختن به محتوای آشکار و غفلت از محتوای پنهان متون، که باعث می شود بخش مهمی از متن مغفول بماند(رایف، 1381، 5-34)

رایف در پاسخ به این مدعا و در مقام حمایت از تحلیل محتوای کمی و محتوای آشکار، مزایای زیر را برای این نوع تحلیل بر می‌شمارد:

تحلیل محتوای کمی،‌ ناخودآگاه و غیر کنش پذیر است
از آرشیو این مطالعات می توان تحقیقات طولی انجام داد
تقلیل محتوای فراوان به داده های قابل کنترل، به توسط تحلیل محتوای کمی و آشکار تحقق می یابد
این نوع تحلیل محتوا، در رشته های مختلف کاربرد فراوانی دارد(همان: 6-35)
هولستی در مقام جمع بین تحلیل محتوای آشکار و پنهان معتقد است که در سطح ثبت و گردآوری  داده ها بایستی حتماً به محتوای آشکار توجه کنیم تا عینیت تحقیق حفظ شود
وی می گوید، اگر توجه خود را به عملیات رمزگذاری محدود کنیم، روش تحلیل محتوا به ویژگی های آشکار متن محدود می شود(هولستی، 1373، 26)

2-11 تاریخچه تحلیل محتوا

اولین اثر مهم که در مورد تحلیل های جدید با کامپیوتر نوشته شده و سعی شده در مورد مشکلات حتی که دراین امر وجود دارد راه  حل هایی ارائه دهد ، درسال 1966 منتشر شد
زمانی که نتیجه مجموعه برنامه کامپیوتری که توسط استون و همکارانش تهیه شده بود ، چاپ شد در مورد نشانه شناسی بررسی ها گرچه نامنظم بود ولی به دلیل گستردگی در زمینه ای که تا به حال روی آن کار نشده بود ، توانست یک سلسله علایم غیر زبان شناسی را که تا آن وقت ناشناخته مانده بود کشف کند

قلمرو فراگیر نشانه شناسی که محدوده آن خوب شناخته نشده بود ، از طریق موضوع های جدید و تصویر ، باسمه و موسیقی ، یا از طریق زمینه های زیرساز نظری جان تازه ای در تحلیل محتوا دمید

با رشد نرم افزارهای کامپیوتری ، برنامه های کامپیوتری شمارش کلمات پدیدار گشت
این برنامه ها از جمله پایه و اساس رشته جدیدی شدند که بعدها ” سبک شناسی کامپیوتری ” نام گرفت و انقلابی درکار شاق پردازش متون نظیر نهیه فهرست الفبایی پدید آوردند
احتمالاً اولین تحلیل  محتوای کامپیوتری ، کار اسبوک و زیپس ،1985) دراستفاده از شیوه بازیابی اطلاعات برای تحلیل حدود 4000 قصه علامیانه سرامیس ( قومی در شرق روسیه ) است

اصول و معیارهای انتخاب محتوا

اصول و معیارهایی که (الف-لوی) در زمینه ی انتخاب محتوا، پیشنهاد می کند، شامل موارد زیر است:

-1 پایه ای برای آموزش مداوم

-2 ارتباط محتوا با مسائل روز

-3 توجه برنامه ی درسی و محتوا به میراث فرهنگی جامعه از طریق آموزش آن

( -4 امکان فرصت مناسب برای فعالیت های یادگیری چندگانه(لوی، 1383 ،ص 32)

سایراصول ومعیارهای انتخاب محتوا که محقق بیشتر در جهت تطبیق محتوا با این موارد است، شامل موارد زیر می باشند:

2-11-1  اصل اهمیت

منظورازملاک اهمیت،آن نوع از محتوا ست که نسبت به سایر موضوعات و مباحث در ارتباط با موضوع واحد،رجحان و برتری دارد
محتوایی که انتخاب می گردد، بایستی دارای درجه ی بالایی از اهمیت باشد
ازآنجایی که مفاهیم، اصول وتعمیم های اساسی به منظور تحقق اهداف برنامه ی درسی در محتوا طرح می شوند، لذا باید در انتخاب و ارائه ی آن نهایت دقت به عمل آید(ملکی، 1384 ، ص 83)

البته در مورد اهمیت داشتن و یا نداشتن محتوایی خاص، توافق واحدی وجود ندارد؛ به عنوان نمونه، درنظرطرفداران رویکرد موضوع محور، میزان دانشی که به یادگیرندگان منتقل می شود، ملاک اصلی اهمیت محتوامی باشد
در مقابل هم طرفداران رویکرد دانش آموز محور، معتقدندکه هر قدر محتوا، تجربیات معناداری برای دانش آموزان فراهم کند به همان اندازه مهمتر و اساسی تراست

2-11-2 اصل اعتبار

امروزه پیشرفت در عرصه های علمی به حدی سریع وچشمگیراست که دانش به دست آمده تا بخواهد به مرحله ی اجرا برسد و به صورت محتوای درسی درآید، ارزش و اعتبار واقعی خود را از دست خواهد داد
بنابراین برای معتبرساختن محتوا، نباید مطالبی که صحت آنها اثبات نشده و یا از اعتبار افتاده، در محتوا گنجانده شوند
به عبارتی دیگر، محتوای کتب درسی باید در میان جدیدترین و معتبرترین منابع انتخاب گردد و براساس شرایط، تغییرات و نیازهای روز انتخاب گردد(فلاح، 1373 ،ص 19)

نکته ی دیگر دراین باره این که،توجه به رعایت اصل اعتبار در محتوای برنامه های درسی،به ویژه در این عصرانفجار اطلاعات،که دانش و اطلاعات به سرعت رو به افزایش است و به تبع آن موضوعات درسی مورد استفاده در مدارس هم به سرعت بی اعتبار می گردند، بسیار ضروری به نظر می رسد

2-11-3 اصل علاقه

اصل علاقه به معنای توجه به نیازها و علائق دانش آموزان در انتخاب محتوای درسی می باشد
این معیار بیشتر مورد توجه کسانی قرار دارد که از رویکرد دانش آموز محور در برنامه ریزی استفاده می نمایند
مورد علاقه بودن محتوای آموزشی سبب می شود که دانش آموز با دست زدن به فعالیتهای مورد علاقه ی خود یاد بگیرد و تغییر کنند

توجه به انگیزه های دانش آموزان، کنجکاوی، عشق به کسب اطلاعات جدید، قابلیت و توانایی های آنان را تحریک می کند
تحریک این

عوامل سبب افزایش علاقه به یادگیری مفاهیم درسی می شود
لذا رعایت اصل علاقه در محتوای درسی سبب تحریک کنجکاوی و نقطه ی شروع تفکر، درک مفاهیم و اصالت رأی در یادگیری می شود(فرنودیان، 1369 ،ص 16)

همچنین در مورد اهمیت تناسب محتوا با علایق دانش آموزان باید افزودکه به اعتقاد کلاپارد، فعالیت همواره بر اثر وجود نیاز ظاهر می شود و چیزی می تواند محرک فعالیت و موجب انگیزش باشد که در شرایط خاصی قرار گیرد که به آن شرایط و حالت خاص ، رغبت یا علاقه مندی می گویند(شکوهی، 1370 ،ص 9)

2-11-4  اصل سودمندی

پذیرش سودمندی در مورد یک محتوا، به دیدگاه فلسفی و رویکرد برنامه ریزی درسی که برنامه ریزان به آن تعلق دارند، بستگی دارد
ملاک سودمندی در برنامه درسی موضوع محور،به میزان موفقیت برنامه درسی در انتقال دانش واطلاعاتی است که در شغل آینده و فعالیت های دیگر بزرگسال مورد استفاده قرار می گیرد
به بیانی دیگر، منظور از سودمندی میزان دانش و اطلاعاتی است که به یادگیرندگان ارائه می شود تا آن را در زندگی آینده، به نحواحسن به کار گیرند

اما از نظر طرفداران رویکرد دانش آموز محور محتوایی که بتواند فرد را برای به دست آوردن یک درک درست و صحیح از هویت خود و کسب معنا در زندگی کمک کند، سودمندتر و مفیدتر است(ملکی، 1384، ص 8)

2-11-5  اصل قابلیت یادگیری

بر اساس این اصل، بایستی محتوایی انتخاب گردد که از هر جهت با ویژگی ها و خصوصیات یادگیرندگان متناسب باشد
به عنوان نمونه، اگر محتوای انتخاب شده برای یادگیرندگان در سن خاص و در مقطع تحصیلی خاصی متناسب نباشد، آن دسته از دانش آموزان        نمی توانند آن موضوع را یاد بگیرند و به ناچار به حفظ طوطی وار روی می آورند بنابراین برای رفع این مشکل، بایستی به اصول روان شناسی یادگیری توجه شود
همچنین براساس این اصل، نباید محتوای مشکل و سنگین و محتوایی که با ساخت شناختی دانش آموزان سنخیتی ندارد، انتخاب گردد و به علاوه باید به مدت زمان یادگیری محتوای درسی توجه گردد

لذا بر اساس لزوم به کارگیری از اصول روان شناسی یادگیری در قابل یادگیری ساختن محتوا، باید افزود که عامـــــل دیگری که        می تواند محتوا را قابل یادگیری سازد، معنا دار بودن آن است
منظور از یادگیری معنادار، یکپارچگی مطالب آموخته شده در شبکه ی شناختی یادگیرنده است
یعنی این که ذهن در صورتی قادر به بکارگیری مطالب در موقعیت های جدید است که آن مطالب با اطلاعاتی که از قبل در ساخت شناختی فرد وجود داشته، مرتبط شده باشد(شعبانی، 1380 ،ص 18)

نکته ی دیگر این که رعایت اصل قابلیت یادگیری نه تنها در مورد انتخاب محتوا، بلکه در سازماندهی محتوا نیزلازم است، بدین معنی که گاهی محتوای انتخاب شده به علت عدم تناسب با ویژگی ها و تجربیات یادگیرنده، نامناسب است و گاهی هم به علت سازماندهی نامناسب، محتوا قابلیت یادگیری مؤثر پیدا نخواهد کرد(ملکی، 1384 ،ص 85)

2-11-6 اصل انعطاف پذیری

در دنیای پرتغییر امروزی، یک اصل و یا یک تحقیق علمی بیشتر از مدت کوتاهی دوام نمی آورد و بلافاصله تحقیقات جدیدتر به آن اضافه می گردند
از طرف دیگر هم وقایع غیر مترقبه ی دیگر نیز مانع از آن می شود تا ما بتوانیم آینده را به درستی پیش بینی کنیم و شرایط و امکانات موجود را بر حسب آن تنظیم نمائیم
بنابراین، نباید یک برنامه درسی خاص را برای چند سال متمادی اجرا نمود، بلکه باید  برنامه های درسی منعطف باشد
بر این اساس برنامه ریزان و مؤسسات آموزشی، بایستی قابلیت و امکان انعطاف را باهر گونه تغییری داشته باشند

به بیانی دیگر،برنامه ریزان درسی و دست اندرکاران تعلیم وتربیت بایستی پذیرای هر گونه تغییری در تمام زمینه ها باشند
به عنوان مثال ممکن است تعطیلی های پیش بینی نشده، مدت زمان اجرای برنامه را با چالش مواجه کند
همچنین عواملی مانند تعداد کلاس ها، اندازه و حجم کلاس و کارکنان مدرسه نیز می توانند چنین نقشی در ایجاد بعضی محدودیت ها داشته باشند
پس می توان نتیجه گرفت که برنامه و محتوایی می تواند موفق باشد که همیشه پذیرای تغییرات باشد و بسیار انعطاف پذیر باشد(ملکی، 1384 ،ص 85)

تبین مفهوم مسئولیت و مسئولیت­ پذیری

مسئولیت­پذیری

2-3-1 تعریف مسئولیت­پذیری

انسان موجودی اجتماعی است که از لحظه تولد تا آخر عمر در اجتماع به سر می­برد و همواره در تعامل با انسان­های دیگر است
وی همواره باید بیاموزد که چگونه در جمع زندگی کند و نیازهای خود را ارضا نماید
این امر نیازمند یک سری مهارت­های اجتماعی است که فرد طی فرایند یادگیری و جامعه­پذیری آنها را فرامی­گیرد و یادگیری درست آنها می­تواند به شکل­گیری مسئولیت­پذیری اجتماعی منجر شود(ایمان و جلائیان بخشنده، 1389: 37)
مسئولیت­پذیری اجتماعی به طور فزاینده­ای از فرهنگ، اجتماع و اقتصاد حاکم بر جامعه حمایت می­کند(ازمات[1]، 2010)

ایجاد و رشد مسئولیت پذیری به عنوان یکی از کارکردها و اهداف مهم نظام های آموزشی و برنامه های درسی در مقاطع و سطوح مختلف می باشد
در واقع، سیاستگذاران و برنامه ریزان آموزشی و درسی از طریق پرورش و رشد قابلیت های مرتبط با مسئولیت پذیری تلاش می ­کنند تا مجموعه ای از مهارت های فردی و اجتماعی مورد نیاز برای زندگی در قرن بیست و یکم، که عصر سرشار از تغییرات و تحولات سریع و شتابان است را در دانشجویان به وجود آورند
براین مبنا حتی می­ توان گفت که موفقیت هر نظام آموزشی در حوزه مسئولیت­پذیری دانشجویان عملاً باعث پایه ریزی و شکل گیری یک جامعه انسانی می شود که از شاخص­های توسعه یافتگی اجتماعی و فرهنگی برخوردار می باشد
بدیهی است این امر به منزله یک هدف مهم، زمانی اتفاق می­افتد که برنامه ریزان درسی نظام آموزشی در مقاطع مختلف از جمله دانشگاه، در این حوزه احساس وظیفه نموده و بتوانند از طرق مختلف نسبت به آموزش و درونی ساختن قابلیت­های مسئولیت پذیری اقدام نمایند

2-3-2 تبین مفهوم مسئولیت و مسئولیت­پذیری

احساس مسئولیت مفهومی است که باعث می شود افراد اهداف خود را دنبال کرده، با دیگران ارتباط مناسبی برقرار کرده و در یک جامعه با هماهنگی و مشارکت با یکدیگر زندگی کنند و از این روست که این مفهوم تأثیر بسزایی در زندگی افراد دارد (بیرهوف،1387)
مسئولیت به عنوان یک  احساس وابستگی یا نوعی ارتباط با فرد نیازمند، تعریف شده است که تعهد به عنوان عامل اصلی برای احساس مسئولیت شناخته شده است (شوالتز[2]، 1977)
مفهوم مسئولیت می­­تواند حداقل سه رابطه را در بربگیرد “مسئول بودن در مقابل چیزی، در مقابل کسی و در برابر رابطه یا قضیه­ای
مسئولیت شامل جنبه­های مختلف اخلاقی، عملی و در نظر گرفتن پیامدهای یک عمل است
انسان هنگامی مسئولانه برخورد می­کند که با توجه به دیدگاه­های اخلاقی عمل نماید و بپذیرد که مسئول پیامدهای اعمال خویش است” (بیرهوف،1387: 232)
مسئولیت از نظر لغوی به معنای موظف بودن به انجام دادن امری است (معین،1345: 4077)
در معنای عام حقوقی نیز مسئولیت به مفهوم متعهد و موظف بودن شخص به انجام یا ترک عملی است (شهیدی ،1389: 49)
از اواخر قرن سیزده میلادی، در شرایطی که حقوق، تابع مذهب و اخلاق بود، اصطلاح مسئول به معنی کسی که در مقابل خداوند نسبت به زندگی و اعمالش پاسخگو است، در اخلاق مذهبی رواج پیدا کرد
بعدها در جریان غیر مذهبی شدن اخلاق، واژه مسئولیت­پذیری وارد اخلاق عرفی گردید و به معنی پاسخگو بودن فرد در مقابل وجدانش که در بردارنده قانون اخلاقی مطابق با طبیعت و اخلاق است،تثبیت شد
سرانجام به معنی کسی که در مقابل دادگاه نسبت به نتایج رفتار و اعمال و تقصیرش پاسخگو است، به حیطه حقوقی راه یافت” (بادینی،1384: 24)

علاوه بر این، “یکی از نخستین فیلسوفانی که واژه مسئولیت را بکار برد جان استوارت میل[3] بود که در سال 1859در مقاله خود تحت عنوان ” درمورد آزادی” از این کلمه استفاده کرد، بعدها ماکس وبر[4]  (1919) واژه مسئولیت اخلاقی را وارد جامعه شناسی کرد” (بیرهوف، 1387: 231)
از مسئولیت  به معنای”تعهد، مواخذه، موظف به امری بودن ” نیز یاد شده است (دهخدا،1337: 120)
در فرهنگ عمید مسئولیت چنین تعریف شده است: ” آنچه که انسان از اعمال، وظایف و رفتار، عهده دار و مسئول آن باشد” (عمید،1367: 5)

همچنین باید در نظر داشت که مسئولیت دارای معانی مختلفی است که در اینجا به مواردی اشا می­کنیم، آدیسون ایلینویز[5] در پاسخ به سوالی، معانی مختلف مسئولیت را عنوان نموده است که عبارتنداز:

– انجام دادن وظایف ضروری و مهم

– هدف­گذاری، انتخاب کاری برای انجام دادن و عمل به آن به صورت درست و مطمئن

– توانایی پاسخگویی در مورد اعمال انجام شده

– انجام کارهای صحیح و پاسخ نه دادن به سایرین

اطاعت کردن از قوانین زندگی مبتنی بر ارزش های اخلاقی به همراه تعادل داشتن

– مدنظر قرار دادن عواقب و پیامدهای رفتارها و اعمال

– نشان دادن بلوغ و برقراری ارتباط مناسب با سایرین

– اولویت گذاری و اقدام مناسب برای آن

– لیاقت کنترل شخصی داشتن و

(گروزنیکل و استفنر[6]،1992: 27)

در حقوق مدنی از واژه مسئولیت­پذیری تحت عنوان تعهد به جبران خسارت یاد شده است (بادینی، 1384)
به علاوه صاحبنظران و متخصصان مختلف نیز برداشت­ها و تبیین­های خاصی را در مورد معنا و مفهوم مسئولیت­پذیری ارائه کرده­اند
دهستانی (1387) مسئولیت­پذیری را پاسخگو بودن در برابر کسی یا چیزی می­داند و آن را معادل اخلاق حرفه­ای می­داند، چرا که یک فرد اخلاقی، فردی است که دارای دو ویژگی اساسی است: مسئولیت­پذیری و پاسخگویی در برابر آن و دیگری پیش بینی پذیری؛ هرچه میزان مسئولیت­پذیری و پیش­بینی پذیری فرد بیشتر باشد، فرد اخلاقی­تر است
رفعتیان نیز معتقد است “مسئولیت­پذیری یعنی قابلیت پذیرش، پاسخگویی و به عهده گرفتن کاری که از کسی درخواست می شود و شخص حق دارد آن را بپذیرد و یا رد کند و در روند صحیح رشد انسان­ها پدید می­آید” (رفعتیان،1389: 11)
با توجه به این تعریف مسئولیت­پذیری یک انتخاب آگاهانه است

از دیدگاه دسبونس و رابی[7] (ترجمه نونهالی، 1388) اندیشه مسئولیت اصولاً از عمل کردن به اختیار در حکم تملک اراده است و از آزادی جدا نیست
با این همه، این عناصر را نباید به ترتیب خاصی طبقه­بندی کرد
یعنی آنکه آزادی اصل و اراده محرک، کنش است و مسئولیت­پذیری تفکر و قبول مسئولیت آنچه که انجام داده­ایم، می­باشد
همچنین مسئولیت­پذیری به عنوان “عمل کردن همچون یک آدم بالغ و بزرگسال، هدف داشتن و ابتکار به خرج دادن و در نظر گرفتن کارهایی که باید انجام می شدند و باید انجام شوند” تعریف شده است (پالمر،آلبرتی فرونر[8]، 1386: 121)
مرگلر و همکاران[9] (2007) معتقدند که مسئولیت پذیری در معنای توانایی نظم دادن به تفکرات احساسات و رفتار فردی همراه با اراده و قدرت انتخابگری خود به عنوان مسئول و پاسخگوی اصلی پیامدهای فردی و اجتماعی آن می باشد
از دیدگاه سرتو[10] (1989) مسئولیت پذیری به مثابه الزام و تعهد درونی فرد برای انجام مطلوب همه فعالیت­ هایی است که به عهده او گذاشته شده و نشأت گرفته از واقعیت­های درونی هر فرد می­باشد
لذا این مفهوم با پذیرش و انجام یک مسئولیت یا وظیفه متناسب با سطح توانایی­ها، استعداد­ها و علایق فردی توأم می­باشد
فرمهینی فراهانی (1390) نیز مسئولیت­پذیری را به معنای بر عهده گرفتن امر یا کاری و پاسخگو بودن در برابر کار یا وظیفه به عهده گرفته شده می داند

طالب زاده نوبریان و همکاران (1378) در تعریف عملیاتی خود از مسئولیت­پذیری معتقدند که این مهارت شامل مواردی همچون مراقبت ازخود و محیط، پذیرش نتیجه عمل، رعایت مقررات، انجام دادن تکالیف و وظایف محوله (انجام سروقت تکالیف و کار و تمرکز و اتمام آن) می­باشد
در عین حال، صاحبنظران مذکور تاکید می­کنند که مهارت مسئولیت­پذیری و انجام وظایف و مسئولیت­های محوله مستلزم همکاری با افراد است و این همکاری زمانی موفقیت­آمیز است که در آن همدلی وجود داشته باشد
به علاوه، انجام مسئولیت در هر سطحی، بیانگر مهارت ابراز وجود در فرد است
گلن و نلسون[11] (1988: 20) مسئولیت­پذیری را نوعی احساس عملی در بکارگیری توانایی­ها و انجام کوشش­ها در تطابق و سازگاری با مردم تعریف کرده است که عدم پذیرش آن، قانون شکنی و نپذیرفتن مسئولیت­های اجتماعی تلقی می گردد
طبق دیدگاه فروم[12] (2004) مسئولیت­پذیری یک وظیفه یا تکلیف نیست که باید توسط یک فرد انجام بگیرد بلکه، برعکس نوعی احساس و حالتی است که توسط خود فرد برانگیخته شده و دربردارنده پاسخ و واکنشی است که فرد نسبت به نیازهای دیگران به صورت آشکار یا پنهان ابراز می­دارد
ناکامورا و واتاناب موراکا (2006) معتقدند که مسئولیت­پذیری یک ارزش است که مردم سالاری و جامعه مردم سالار را تحت تأثیر قرار می­دهد
اسلنکر و همکاران[13] (1994) معتقدند قلب مسئولیت­پذیری، نوع دوستی است
بنابراین، احساس مسئولیت­پذیری از یکسو پدیده­ای است که بیشتر به افراد مربوط می­شود تا جامعه و از سوی دیگر لازمه خودکنترلی برای فرد و کنترل اجتماعی برای جامعه است

از دیدگاه ایزدی و عزیزی شمامی (1388)، مسئولیت پذیری یکی از مهم ترین ابعاد شهروندی بوده و شخص مسئولیت­پذیر کسی است که بر اساس عزت نفس خود و با احترام به حقوق سایرین، دیدگاه­های خود را ارزیابی نموده و در نهایت پیامدهای اعمال و تصمیماتش را می­پذیرد
صاحبنظران مذکور، همچنین ابعاد مسئولیت­پذیری اجتماعی را در قالب سه بعد شناختی (رشد دامنه اطلاعاتی فرد از انواع مسئولیت های اجتماعی و اعتلای مهارت­های عقلانی و تحلیل و تفکر پیرامون این مسئولیت­ها)، عاطفی (ایجاد انگیزه، نگرش و عواطف مثبت نسبت به انواع مسئولیت­های اجتماعی ) و عملکردی (توانایی ایفای مطلوب وظایف اجتماعی توأم با همکاری، همراهی، کمک و احترام به سایر افراد) مورد بحث قرار می دهند

همچنین سبحانی نژاد و فردانش (1379) با تأکید بر نقش و رسالت نهادهای آموزشی در زمینه مسئولیت­پذیر کردن یادگیرندگان، این مسئولیت­ها را شامل ابعاد اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، مدنی و زیست محیطی می دانند و معتقدند که آموزش و برنامه­های درسی مرتبط با مسئولیت­پذیری باید بتوانند عملاً شناخت­ها، عواطف و مهارت­های (عملکردها) لازم را در این زمینه در فراگیران به وجود آورد
یعنی آنکه یادگیرندگان باید از آگاهی­ها و مهارت­های عقلانی برای کسب شناخت از انواع مسئولیت­های فردی و اجتماعی برخوردار شوند
به علاوه واجد عواطف و نگرش­های مثبت در زمینه پذیرش انواع مسئولیت­های اجتماعی شده و نهایتاً توانمندی­های لازم را برای اقدام به انواع وظایف و مسئولیت­های اجتماعی کسب کنند
صاحبنظران مذکور معتقدند که دلالت صریح مطالب فوق آن است که برنامه های درسی مرتبط با آموزش مسئولیت­پذیری نباید صرفاً به یکی از ابعاد سه گانه محدود گردد

همچنین باید یادآور شد که واژه مسئولیت­پذیری نه تنها از نظر صاحبنظران و اندیشمندان متفاوت است بلکه مکاتبی چون مکتب روانکاوی و مکتب وجودگرایانه و گشتالت درمانی تعریفی متفاوت از مسئولیت­پذیری ارائه می­کنند
مسئولیت­پذیری در مکتب روانکاوی و از نظر فروید بدین معناست که انسان مسئول رفتار و اعمال خود نیست بلکه تحت تأثیر نیروهای درونی قرار دارد
اما وجودگرایان، مسئولیت­پذیری را به معنای متعلق بودن به خود ما و برخورد صادقانه با آزادی می­دانند و در نظریه گشتالت درمانی، مسئولیت­پذیری یعنی اتکا بر توانایی خویش جهت انتخاب کردن است (شارف،1389)

با وجود تعاریف و تعابیر متنوعی که از منظر صاحبنظران مختلف در زمینه مسئولیت­پذیری به عمل آمده است، می­توان در یک نگاه کلی چنین بیان نمود که مسئولیت­پذیری به معنای به عهده گرفتن تکلیف یا عملی است که فرد از طریق یک الزام درونی و تعهد در قبال آن، مسئول و پاسخگو می­گردد
در واقع در مسئولیت­پذیری نوعی اختیار نهفته است که به فرد این امکان را می­دهد تا در قالب اراده خود، عملی را انجام دهد و در قبال خود و دیگران پاسخگو باشد

1
Azmat

2
Schwartz

John Stuart Mill
Max Webwr
Adison Illinois
1
Grossnikle and Stephener

Desbons &Robby
3
Palmer &Alberti Frvnr

Mergler et al
Cereto
Glenn & Nelson
Froom
Schlenker et al

موانع تفکر و تعقل انتقادی در تربیت اسلامی

موانع تفکر و تعقل انتقادی در تربیت اسلامی

در این بخش از بحث به تنها مورد استعمال ریشه « ف ک ر » در معنای منفی اشاره می نماییم. در سوره مدّثر آیات 19 تا 22، ریشه « ف ک ر » در باب تفعیل به کار رفته است و معنایی منفی و غیر ارزشی به خود گرفته است. در آیه 18 سوره مدّثر آمده است:

إِنَّهُ فَکَّرَ وَ قَدَّرَ (18) فَقُتِلَ کَیْفَ قَدَّرَ (19)ثُمَّ قُتِلَ کَیْفَ قَدَّرَ (20) ثُمَّ عَبَسَ وَ بَسَرَ (22) ثُمَّ أَدْبَرَ وَ اسْتَکْبَرَ (23) فَقَالَ إِنْ هذَا إِلاَّ سِحْرٌ یُؤْثَرُ (24) إِنْ هذَا إِلاَّ قَوْلُ الْبَشَرِ (25)

او [برای باطل کردن دعوت قرآن] اندیشید و [آن را] سنجید. پس مرگ بر او باد، چگونه سنجید؟ باز هم مرگ بر او باد، چگونه سنجید؟آن گاه نظر کرد، سپس چهره درهم کشید و قیافه نفرت آمیز به خود گرفت، آن گاه [از قرآن] روی گردانید و تکبّر ورزید؛ پس گفت: این قرآن جز جادویی که از جادوگران پیشین حکایت شده چیزی نیست، این جز سخن بشر نمی باشد.

آیات فوق در وصف « ولید بن مغیره » نازل شده است و او را اهل « تفکیر » نامیده است. مطابق این معنا، اهل تفکیر فکر می کنند، استنتاج و حسابگری دارند، ولی برای رسیدن به هدفی شیطانی و در واقع بد فکر می کنند. در قرآن کریم، «تفکر»؛ یعنی خوب فکر کردن و « تفکیر »؛ یعنی بد فکر کردن. پس ولید، فکر میکند، اما در جهت باطل. اگر او برای رسیدن به امری صالح فکر می کرد، فکرش مذموم نبود و خداوند اینطور از آن تعبیر نمیکرد( طوسی، 177، به نقل از لسانی، 1388)

خداوند، این مورد فکر کردن را -که با سایر « تفکر » های قرآن متفاوت است- با سیاقی متفاوت می آورد. آنچه مشخص می کند تفکر می کنیم یا تفکیر، شرایط قلبی ماست، قلب بیمار نمی تواند، تفکر کند، بلکه حالت کار و فعالیت فکری انسان « تفکیر » می شود. در سوره مدثر علت هایی که باعث میشود ولید بن مغیره درست فکر نکند، چنین بیان می شود:

عناد با خداوند: إِنَّهُ کَانَ لِآیَاتِنَا عَنِیداً (16) زیرا او همواره به آیات ما دشمنی می ورزد
دنیا گرایی و زیاده خواهی: ثُمَّ یَطْمَعُ أَنْ أَزِیدَ (15) باز هم طمع دارد که بیفزایم.
3.ادبار از حق و تکبّر: ثُمَّ أَدْبَرَ وَ اسْتَکْبَرَ (23) آن گاه [از قرآن] روی گردانید و تکبّر ورزید

اینها همه از نتایج قلب بیمار است که به تفکیر منجر میشود(طباطبایی، 85 /20، به نقل از لسانی، 1388).

مکر، کید، تکذیب،، شرک، عناد، اعراض، نفاق، خدعه و مفاهیمی از این قبیل، بااندیشیدن، حساب کردن و فکر عمیق و دقیق همراه است و در واقع شخص مُفکِر، قرآن کریم را که نور و هدایت و رهنمای بهشت است ( مائده، 15و 16) کنار می گذارد، آن را « اساطیر الاولین »(نحل، 24) و همانند کلام بشر می پندارد (مدثر، 25) و از این منبع هدایت و نور بهره نمی گیرد (مدثر، 50 و 51) و حال او از متفکری که لحظه به لحظه از قرآن و آیات خلقت بهره می برد و به منبع لایزال الهی متصل می شود، بسیار فاصله دارد(لسانی، 1388). به عبارت دیگر، کشش های نفسانی و امراض قلبی می تواند، توازن قوه تعقل را برهم زده و تفکر و تعقل را هم در حیطه نظر و اندیشه و عم در حیطه عمل و کردار به خطا و اشتباه بیاندازد. همانطورکه حب و بغض، می تواند چنان چشم عقل را کور کند که اندیشه حق را ناصواب و فکر باطل را صحیح و متین بپندارد، در عرصه عمل نیز، تن دادن به هوس ها و تبعیت از هواهای نفسانی، کار عقل و قوه سنجشگرانه انسان را به جایی می رساند که اعمال ناصواب خود را نیک می انگارد:

أَفَمَنْ زُیِّنَ لَهُ سُوءُ عَمَلِهِ فَرَآهُ حَسَناً فَإِنَّ اللَّهَ یُضِلُّ مَنْ یَشَاءُ.(8)

پس آیا کسی که کردار زشتش برای او زینت داده شده و [به این سبب] آن را خوب دیده [مانند کسی است که در پرتو ایمان، خوبو بد را تشخیص داده است؟] همانا خدا هر که را بخواهد [به کیفر تکبّرش در برابر حق] گمراه می کند.

از این رو بخشی از روش های تربیت عقلانی در اسلام، اختصاص به مهار طغیان های نفسانی یافته و تطهیر باطن از آفات را، شرطی لازم برای عقل ورزی و تفکر صحیح انگاشته است.

در این باره امام علی (ع) می فرماید: مَن لَم یُهَذِّب نَفسَه لَم ینتَفِع بِالعَقل: هرکس نفسش را از آفات پاک نگردانیده باشد، تعقلش ( در راه هدایت ) به کارش نخواهد آمد. (الحیات، جلد 1، ص 153)

به عبارت دیگر چون قوه عاقله همواره با گزینش و طرد همراه است، در صورت احاطه امیال نفسانی، اعتبار سنجش های عقلانی از مسیر حق منحرف خواهد شد. امام علی (ع) در نهج البلاغه (حکمت 40) می فرمایند: کَم مِن عَقلٍ أسیرٍ عِندَ هَوی أمیرٍ: چه بسیار عقولی که اسیر هواهای نفسانی اند.

در روایتی است که در آن از امام صادق(ع) معنای عقل پرسیده شد. امام(ع) فرمود: «ما عُبد به الرحمن و اکتُسِب به الجنان ». سپس سؤال کننده، پرسید: « فالذی کان فی معاویه؟ » امام(ع) پاسخ دادند: « تلک النکرا؛ تلک الشیطنه؛ و هی شبیهه بالعقل و لیست بالعقل » (وسائل الشیعه ج 11: 161؛ المحاسن ج 1: 195؛ کافی ج 1: 11 )

از دیگر لغزش گاه های تعقل، جدا نکردن اندیشه ها از اندیشمندان آن است. در صورت رفع این لغزش انسان به موجب علاقه و دلبستگی، اندیشه ناصوابی را قبول نمی کند و به موجب کینه و نفرت، اندیشه حقی را طرد نمی نماید، چرا امام علی (ع) می فرمایند: اُنظُر إلی ماقال و لا تَنظُر إلی مَن قال.

در سایه پرهیز از لغزشگاه های تفکر و به کار گیری قواعد صحیح آن که ذکر آن گذشت، مقصود اصلی تعقل و تفکر سنجشگرانه که همان تدبیر امور این جهانی بر پایه دستورات وحیانی و نگاه آیت مدار به خلقت است، حاصل خواهد شد.

مراحل شکل گیری دلبستگی در نوزادان

– مراحل شکل گیری دلبستگی در نوزادان

باولبی 4 مرحله را در تحول نظام رفتاری دلبستگی بر شمرده است که سه مرحله اول در سال اول زندگی و مرحله چهارم در سال سوم زندگی شروع می شود.

مرحله اول:

نزدیک شدن بدون تشخیص چهره‌ها: هنگام تولد و پس از آن، کودکان به محرکها به ترتیبی پاسخ می دهند که انگار می خواهند با انسانهای دیگر در ارتباط باشند. در طول مرحله اول کودک و مراقب در تعامل نزدیک با هم هستند، از نظر رفتار مراقب، بسیاری از تعامل‌ها معطوف به هدف است در حالیکه از نظر رفتار طفل، پیش از آنکه این رفتار‌ها معطوف به هدف باشند، نتایج قابل پیش بینی رفتار هستند. در این مرحله کودک رفتار انسانهایی که با او رندگی می کنند را تشخیص نمی دهد و حتی قادر به ایجاد تمایز بین خود و دیگران نمی باشد (باولبی، 1982). با این حال بررسی‌ها نشان داده است که نوزادان به صداهای انسانی پاسخگوتر از صداهای دیگر هستند در سنین 6-4 هفتگی لبخند اجتماعی[1] ظاهر می گردد.

در این سن بسیاری از رفتارها بازتابی هستند و همه این بازتابها (گریه کردن، چنگ زدن و بعدها لبخند زدن) گرایش دارند که مراقب را جذب کنند.

مرحله دوم:

نزدیک شدن به یک یا چند چهره مشخص:

این تغییر از مرحله اول به مرحله دوم به طور تدریجی صورت می گیرد و همراه با رفتارهای اولیه دلبستگی و متعاقب آن، همراه با سیستم رفتاری دلبستگی است. باولبی سیزده نظام رفتاری را بر می شمارد که به طور متمایز نسبت به یک چهره ابراز می شود. هفت رفتار از این نظام‌های رفتاری در مرحله دوم رخ می دهد و بقیه آن در مرحله سوم روی می دهد. از این رفتارها می توان به گریستن به هنگام رفتن مراقب، قطع گریه هنگام برگشتن مراقب و لبخند زدن اشاره کرد.

مرحله سوم:

حفظ و نگهداری یک چهره مشخص:

این مرحله بین شش تا نه ماهگی رخ می دهد. در این مرحله کودک رفتار خاص دلبستگی را به یک چهره نشان می دهد. این دلبستگی با شماری از تغییرات حرکتی، شناختی و ارتباطی مشخص می شود. اگرچه ممکن است برخی حرکات مرحله دوم نسبت به چند چهره آشنا را نشانه دلبستگی بدانند، اما بر اساس نظر اکثر دانشمندان، دلبستگی واقعی در مرحله سوم روی می دهد. در این مرحله بیشتر کودکان برای حفظ مجاورت با نگاره دلبستگی تلاش می کنند و در برابر جدایی از وی واکنش نشان می دهند. در این مرحله نگاره دلبستگی به عنوان پایگاه امنی[2] برای کودک مورد استفاده قرار می گیرد تا او بتواند در محیط اطراف به جستجو و اکتشاف بپردازد.

 

مرحله چهارم:

مشارکت تصحیح شده توسط هدف:

باولبی (1982) اشاره می کند، که این مرحله آخرین مرحله رفتار دلبستگی می باشد. بدین ترتیب باولبی به این نکته اشاره می کند که مراحل دیگری در این سیستم رفتاری وجود ندارد. سیستم رفتاری دلبستگی طی زندگی به فعالیت خود ادامه می دهد و تغییرات شگرفی پیدا می کند این تغییرات شامل جزئیات هر مرحله و تغییر در ارتباط با سیستم های رفتاری دیگر است (ساختارهای مهار کننده سطح بالاتر).

در این مرحله، کودکان درک می کنند که مراقب، احساسات و نقشه‌هایی دارد که ممکن است با احساسات و نقشه‌های آنها تفاوت داشته باشد. با رشد مهارتهای ارتباطی و مفهومی کودک و مادر می توانند اهداف و نقشه‌های مشترکی داشته باشند و علاوه بر آن کودک توانایی بیشتری در منع رفتار خودش به دست می آورد. او قادر می شود که قبل از انجام عمل، به طور درونی و آگاهانه رفتار اجتماعی والد را مد نظر قرار دهد، این حکایت از شکل گیری نظریه ذهن[3] کودک در این مرحله دارد. توانایی درک اینکه دیگران نیز ذهنی مانند ما دارند، اما دنیا را از منظر خاص خود می بینند نظریه ذهن نام گرفته است. کودک اکنون توانایی مشارکت را به دست آورده است، مشارکت به عنوان یک رابطه دوام دار بین دو فرد تعریف شده است که با هماهنگی اهداف و نقشه‌های دو جانبه مشخص می شود. با گذر زمان، هماهنگی و تعادل سلسله مراتبی اهداف و نقشه‌ها و نیز هماهنگی درباره اینکه خود چگونه رفتارش را در رابطه متقابل با مادر کنترل کند، ظاهر می شود (باولبی، 1980 ؛ به نقل از عارفی، 1383).

[1] – Social smile

[2] – Secure base

[3] – Theory of mind

مفهوم دلهره در فلسفه کییرکگور

دلهره

«کی­یرکگور با وصف دل­شوره در مواجهه با آنچه آدمی بدان نیازمند است صفت بارز این دل­شوره را مواجه شدن با اختیار و آزادی قرار می­دهد. اما هایدگر… به عوض دل­شوره را اندیشه از نیستی می­شمارد.» سارتر نیز میان این دو توصیفی که اکنون از دل­شوره کردیم تمایز قائل می­شود، گرچه او این توصیف­ها را بیشتر مکمّل یکدیگر، تا متناقض، ملاحظه می­کند. کی­یرکگور در نظرش در باب دل­شوره، بر اختیار و آزادی تأکید می­کند، گرچه تناهی را از قلم نمی­اندازه؛ هایدگر بر تناهی تأکید می­کند، گرچه اختیار و آزادی را فراموش نمی­کند. اکنون پرفایده خواهد بود که به ملاحظه توصیف سارتر از این موضوع بپردازیم و ببینیم که آیا او در نیل به ترکیبی از این دو نظر موفق می­شود. (مک­کواری، 1377، 169) تحلیل او در واقع برحسب دیالکتیک ظریفی میان آزادی و نیستی هدایت می­شود. او با تصور کی­یرکگور از دل­شوره به منزله سرگیجه اختیار و آزادی آغاز می­کند. دل­شوره ترس نیست، چرا که ترس با چیزی سروکار دارد که از بیرون برای من رخ می­دهد. دل­شوره دقیقاً از اینجا برمی­خیزد که «من به خودم و به واکنش­های خودم بی­اعتمادم.» به عبارت دیگر، در اختیار و آزادی ابهام عمیقی وجود دارد. و لذا این تعبیری متناقض نماست که ما محکوم به اختیار و آزادی هستیم. یک نیستی به درون عمل من می­خزد. من آن خودی نیستم که می­خواهم باشم، یا من در آن حال از هستی هستم که هستی نیست. «دل­شوره دقیقاً آگاهی من از هستی خودم در آینده، در حالتی از نیستی، است.» این همان دل­شوره از مواجه شدن با آینده است و دل­شوره متناظری نیز در مواجهه با گذشته وجود دارد. «این دل شوره همان دل­شوره قماربازی است که به اختیار و صمیمانه تصمیم گرفته است دیگر قمار نکند، اما همین که به میز قمار نزدیک می­شود به ناگاه می­بیند که همه عزم او چون دود به هوا می­رود.»(مک­کواری، 1377، 170)

سارتر در “اگزیستانسیالیسم و اصالت” بشر می­نویسد:

اگزیستانسیالیسم با صراحت اعلام می­دارد که بشر یعنی دلهره.

مفهوم این جمله چنان است: هنگامی که آدمی خود را ملتزم ساخت و دریافت که وی نه تنها همان است که موجودیت خود، راه و روش زندگی خود را تعیین و انتخاب می­کند، بلکه اضافه بر آن، قانونگذاری است که با انتخاب شخص خود، جامعه بشری را نیز انتخاب می­کند، چنین فردی نخواهد توانست از احساس مسئولیت تمام و عمیق بگریزد.

راست است، بسیاری از مردم دلهره ندارند، اما به نظر ما اینان سرپوشی بر دلهره خود می­گذارند یا از آن می­گریزند. مسلماً بسیاری از مردم می­پندارند که با انجام فلان کار، فقط خود را ملتزم می­سازند و هنگامی که به آنان گفته شود: راستی اگر همه مردم چنین کنند، چه خواهد شد؟ با بی­اعتنایی جواب می­دهند که: «همه مردم چنین نمی­کنند.» اما در حقیقت باید همیشه از خود پرسید: اگر همه چنین کنند، چه پیش خواهد آمد؟ (سارتر، 1386، 34)

از این اندیشه نگران کننده، جز با نوعی سوء نیت[1] نمی­توان گریخت. کسی که دروغ می­گوید و با گفتن اینکه همه مردم چنین نمی­کنند، برای خود عذری می­تراشد، کسی است که با وجدان خود بر سر ستیز است. زیرا عمل دروغ گفتن یعنی به دروغگویی ارزش عام و کلی بخشیدن. حتی هنگامی که وجدان در حجاب قرار گیرد، دلهره تجلی می­کند. (سارتر، 1386، 34)

زنی گرفتار توهم بود و صداهای خیالی می­شنید. تصور می­کرد که به وسیله تلفن به او دستورهایی داده می­شود. هنگامی که پزشک از او می­پرسد که چه کسی با وی صحبت می­کند بیمار جواب می­داد: «مخاطب من خداست». اگر فرشته­ای بر من نازل شود، چه دلیلی وجود دارد که این فرشته است؟ و اگر من پیام­هایی بشنوم، چه دلیلی وجود دارد که این صداها یزدانی است یا اهریمنی یا اینکه ندای ضمیر ناخودآگاه است یا اساساً زاییده بیماری است؟ و چه دلیلی است که این پیام­ها متوجه من است؟ چه کسی ثابت می­کند که من مأمورم تا مفهومی را که از بشر دارم و همچنین راهی را که انتخاب کرده­ام، بر همه آدمیان تحمیل کنم؟ (سارتر، 1386، 35)

من هرگز هیچ گونه نشانه و آیتی برای قانع کردن خود نخواهم یافت. [2] اگر ندایی بر من نازل شود، همیشه خود من هستم که باید تشخیص دهم این صدای فرشته است یا نه. اگر من تشخیص دهم که فلان کار خوب است، این من هستم که میان اعلام خوبی و بدی آن کار، اولی را انتخاب می­کنم و می­گویم که این کار خوب است، نه بد. هیچ کس به من رسالتی نداده است؛ اما با وجود این، مجبورم در هر لحظه کارهایی انجام دهم که نمونه و سرمشق است. کار جهان بر این مدار است که گویی تمام آدمیان چشم بر رفتار هر یک از افراد دوخته­اند و روش خود را طبق رفتار همین یک نفر، تنظیم می­کنند.

هر فردی باید پیش خود بگوید: آیا به راستی من آن کسی هستم که حق دارم چنان رفتار کنم که همه آدمیان کار خود را طبق رفتار من تنظیم کنند؟[3] هر کس که این معنی را فراموش کند، مسلماً بر سیمای دلهره خود نقاب زده است. (سارتر، 1386، 36)

لذا در اینجا سارتر در بسط معنای دلهره اینچنین می­گوید:

سخن بر سر دلهره­ای نیست که به ترک و گوشه­گیری و اجتناب از عمل می­انجامد[4]، مراد دلهره­ای است ساده که تمام کسانی که مسئولیتی داشته­اند، آن را می­شناسند.

هنگامی که مثلاً فرماندهی نظامی، مسئولیت حمله­ای را به عهده می­گیرد و کسانی را به سوی مرگ می­فرستد، این شخصِ اوست که چنین تصمیمی می­گیرد و در واقع فقط اوست که تصمیم می­گیرد. غالباً به این فرمانده دستورهایی از مافوق می­رسد. اما این دستورها بسیار کلی است و قطعاً نیاز به تفسیر دارد. این تفسیر به عهده همین فرمانده است و زندگانی ده یا پانزده یا بیست نفر وابستگی به این تفسیر دارد. چنین فرماندهی نمی­تواند در تصمیمی که می­گیرد نوعی دلهره نداشته باشد.

تمام فرماندهان و مدیران به این دلهره واقفند. این دلهره مانع عمل و تصمیم آنان نیست، بر عکس، شرط لازمِ کار آنهاست؛ زیرا با این فرض همراه است که این کسان با امکان­های متعدد مواجهند و هنگامی که یکی از این امکان­ها را برمی­گزینند، درمی­یابند که ارزش این امکان، در انتخاب شدن آن است. (سارتر، 1386، 37)

سارتر پس از آوردن این مثال می­گوید:

این همان دلهره­ای است که اگزیستانسیالیسم به تشریح آن می­پردازد؛ این دلهره اضافه برآنچه گذشت، با مسئولیت مستقیم در برابر سایر آدمیان- مسئولیتی که همه افراد بشر را ملتزم می­سازد- توجیه می­شود. این دلهره، حجابی نیست که ما را از عمل و اقدام جدا کند بلکه جزئی از خود عمل است. (سارتر، 1386، 37)

[1] . Mau vaise foi

[2] . باید خود، خویشتن را قانع کنم. هیچ نشانه­ای از خارج مرا مدد نخواهد کرد.

[3] . در واقع هر فرد آدمی دارای رسالتی است. هر کس باید از خود بپرسد آیا من کاری کرده­ام که شایسته این مقام باشم؟

[4] . تا مدتی روزنامه­های جنجالی اروپا هر خودکشی را به «دلهره اگزیستانسیالیستی» نسبت می­دادند.

به طور کلی این کلمه تولید سوء تفاهم زیادی کرده است، و در کشور ما نیز مفهومی که از آن در اذهان است بیشتر زاده تفسیر همان روزنامه­هاست. حال آنکه منظور سارتر دلهر­ه­ای است که در قبال مسئولیت، مسئولیت فرد در برابر همه آدمیان، ایجاد می­شود. مسئولیتی که هر فرد دارای چنان رسالتی است که «گویی همه آدمیان، چشم بر رفتار او دوخته­اند.»

مرجع آگهی و نیازمندیها : سایت دو فانوس

سایت دوفانوس

www.2fanoos.com

درج رایگان نیازمندی اینترنتی صنعتی
سفارش رایگان آگهی اینترنتی دام و طیور
درج نیازمندی اینترنتی کشاورزی

درج رایگان نیازمندی اینترنتی خدمات
ثبت رایگان آگهی موبایل و کامپیوتر
سفارش آگهی اینترنتی خدمات ساختمانی
ثبت رایگان نیازمندی لوازم خانگی

مرجع آگهی و نیازمندیها…بازار خرید و فروش کالا و خدمات ..خرید و فروش محصولات وخدمات کشاورزی..

لوازم شخصی-لوازم خانگی–لوازم الکترونیک-املاک-وسایل نقلیه–خدمات عمومی

خدمات- اداری-مالی- بازرگانی- بیمه-وکالت- نظافت-و-خدمات-منزل- آموزش -فرهنگی -هنری -تبلیغات- خدمات- موتور- ماشین- خدمات پزشکی-پرستاری- درمانی-مشاور
اسباب-کشی-و-حمل-ونقل- خدمات -لوازم- خانگی- خدمات -ساختمانی – دکوراسیون- ورزش-و-سرگرمی

 

مخاطب شناسی در تبلیغ و روش‌های مشتری مداری جلب و جذب مشتری (8)

ثبت رایگان آگهی آموزش خصوصی
سفارش رایگان نیازمندی اینترنتی ماشین آلات
سفارش نیازمندی اینترنتی خودرو و موتور
سفارش نیازمندی اینترنتی خدماتی

چطور متن آگهی را به بهترین نحو بنویسیم:

آگهی خوب در درجه اول باید توجه مخاطب را به خود معطوف و سپس او را بدان محصول علاقه مند سازد. سپس تمایل او را برای پیگیری موضوع افزایش دهد و بالاخره همان آگهی خوب باعث فروش کالا، خدمت یا ایده مورد نظر شود.

۱) اصل اول: طرح مناسب
یک آگهی خوب باید دارای طرح مناسب باشد؛ این طرح می تواند عکس، نقاشی یا حروف چاپی باشد که به عنوان عناصر گرافیگی مورد استفاده قرار می گیرد. ▪ از طرحهای ساده  و جذاب استفاده کنید
۲) اصل دوم: تیتر مناسب و مفید
شما باید به گونه ای تیر مناسب و مفید را برای آگهی خود انتخاب کنید تا توجه و علاقه خوانندگان را چون شکارچی، شکار کنید.

۳) اصل سوم: تبلیغ در متن آگهی

▪ معرفی و حمایت از ویژگیهایی که محصول، مدعی دارا بودن آنهاست.
▪ مزایای مثبت محصول خود را به معرض نمایش بگذارید.
▪ مداراک و دلایلی برای ویژگیهایی که محصول شما مدعی دارا بودن آنهاست ارایه بدهید.
▪ وقتی یک متن مشکل و پیچیده برای ارایه به مخاطب دارید، از طولانی شدن آن هراس نداشته باشید.
▪ مدارک و مستندات شما باید متقاعد کننده و به یادماندنی باشد.
▪ اجازه دهید مخاطبان بدانند که چرا به محصولی که برای آن تبلیغ می کنید نیاز دارند.
۴) اصل چهارم: تحریک مخاطب به خرید
اصل چهارم در ساخت یک آگهی خوب، «تحریک مخاطب به خرید» است؛ باید در آگهی خود، مخاطب را برای اقدام به خرید تحریک نماییم. برای این منظور می توانیم موارد زیر را انجام دهیم.
▪ باید به گونه ای عمل کنیم که مخاطب رفتاری خاص- در جهت هدف آگهی- از خود بروز دهد؛ مطمئن ترین راه برای آن که شخصی را به چنین رفتاری وادار کنید، درخواست از او برای انجام آن کار است.
▪ توجه داشته باشید هنگامی که انجام رفتاری را القا یا درخواست می کنید، باید انگیزه و محرکی هم برای آن ارایه دهید؛ مثلاً یک محدودیت زمانی قایل شوید یا جایزه ای برای آن کار و رفتار خاص تعیین کنید یا قیمت استثنایی برای آن مورد خاص اعلام کنید.
▪ برای آن که شخص را به انجام رفتار مورد نظر وادارید، باید از خواسته ها و نیازهای عقلانی و احساسی مخاطب – هر دو- استفاده کنید. ▪ یکی از راههای دیگر برای تحریک مخاطب برای خرید کالا، ارایه خلاصه ای از ایده و فکر مورد قبول آگهی دهنده، در آگهی مورد نظر است. ایده نهایی باید شامل همه اطلاعات لازم برای خوانندگان باشد تا دست به کار شوند؛ مثل مشخصات فروشگاه، ساعت کار، تاریخ و …

برای درج آگهی می توانید به لینک زیر از سایت دو فانوس مراجعه نمایید


درج آگهی در سایت دو فانوس

روشن شدن پوست صورت با ۱۵ روش خونگی 

اگه شمام جزو کسائی هستین که علاقه دارن پوست صورت شون کمی روشن تر و شفاف تر باشه، باید بگم خوشبختانه درمانای طبیعی زیادی هست که شما رو به هدف تون میرسوند. همونجوریکه خودتون هم حتما تجربه کردین، معمولا خیلی از کرما و اجناس تجاری بی فایده هستن و حتی ممکنه مشکلاتی هم واسه پوست به وجود بیارن. در اینجور شرایطی روی آوردن به روشای طبیعی واسه روشن شدن پوست صورت، انتخاب هوشمندانه تری به نظر می رسه. مثلا لیمو ترش یکی از عادی ترین روشن کنندهای خانگیه که خیلی هم دردسترس قرار داره، دور ماندن از تابش آفتاب و استفاده از ماسکای طبیعی هم می تونه مانع تیره شدن پوست شه. البته موارد دیگری هم هست که به روشن شدن پوست صورت شما کمک می کنه.

با ما همراه باشین، در این نوشته می خوایم چند ماده طبیعی و چند دستورالعمل خونگی واسه روشن شدن پوست صورت به شما معرفی کنیم.

روش اول: از تغییر عادات شروع کنین

۱. از پوست تون در برابر نور خورشید محافظت کنین

حتما خودتون هم میدونید که قرار گرفتن در خطر اشعه ی فرابنفش، یکی از دلایل تغییر رنگ و تیره شدن پوسته. واسه جوون نگه داشتن پوست بهتره در مواقع غیرضروری از خونه خارج نشید و خیلی خودتون رو در خطر تابش آفتاب قرار ندین. زمانی هم که این کار ممکن نیس، حتما از ضدآفتاب استفاده کنین. ضدآفتابای دارای کمه کم SPF ۳۰، پوست رو در برابر آسیبای به دلیل تابش خورشید، محافظت می کنن. فراموش نکنین که در فصل تابستون بیشتر مراقب پوست خود باشین.

  • بیشتر متخصصین پوست SPF ۱۵ رو واسه پوست کافی نمی دونن چون دو اشعه ی مضر UVA و UVB موجود در نور خورشید که واسه پوست خطرناک ان، ۹۸٪ تابش خورشید رو شامل می شن. پس باید کرم ضدآفتاب، SPF بالاتری داشته باشه تا مانع رسیدن قسمت بزرگ نور آفتاب به پوست شه.
  • هنگامی که خارج از منزل هستین به ویژه تابستونا که نور خورشید مستقیمه، می تونین کلاه سرتون بذارین یا به وسیله سایبانای مخصوص که روی روسری هم قابل استفاده هستن، نگذارید آفتاب مستقیم به شکل تون بخورد.

۲. چند بار در هفته پوست تون رو لایه ورداری کنین

لایه ورداری با دست و بی استفاده از دستگاه، واقعا به روشن شدن پوست کمک می کنه. این روش سلولای مرده ی پوست رو از بین می بره و پوست تازه رو از زیر لایه رویی بیرون می کشه. این پوست تازه که هنوز تحت اثر اشعه ی آفتاب قرار نگرفته، روشن تر از پوست فعلی تون هستش.

  • می تونین از برسای مخصوص لایه ورداری یا از یک برس خشک که مناسب کل بدن باشه، استفاده کنین. واسه صورت که پوست حساس تری داره، از یک برس نرم استفاده کنین.
  • دستگاه های لایه ورداری هم وجود دارن که کمی عمیق تر لایه ورداری می کنن؛ اما معمولا روش دستی انتخاب بهتریه.

۳. انتظار معجزه نداشته باشین

پوستی که رنگ طبیعی اون تیرهه، بیشتر از یکی دو درجه روشن نمی شه. پس توقع نداشته باشین اتفاق عجیب و غریبی بیفته و رنگ پوست تون یهو به خاطر این به اونو شه به ویژه وقتی که از روشای طبیعی استفاده می کنین. ولی می تونین پوست تون رو از حالت الان اون کمی روشن تر یا اصطلاحا بازتر و شفاف تر کنین. پوست تون رو در برابر نور آفتاب محافظت کنین و با استفاده از درمانای طبیعی روشن شدن پوست، اونو سالم نگه دارین. این بهترین راه روشن شدن پوست صورته. به خاطر داشته باشین که ادامه در این کار اهمیت زیادی داره. درمانایی رو که واسه صورت تون در نظر می گیرین، باید چندین بار در هفته بکنین تا به نتیجه برسین.

روش دوم: نسخه های طبیعی واسه روشن شدن پوست صورت

۱. محلول شستشوی آب لیمو

لیمو ترش، یک روشن کننده ی طبیعی قوی و شامل اسیدهای آلفا هیدروکسی (AHA) است که به عنوان لایه بردار طبیعی عمل می کنه. این روشن کننده ی طبیعی، لایه بالایی پوست رو تمیز و لایه روشن زیر پوست رو نمایان می کنه. از طرفی اسید سیتریک موجود در آب لیمو اثر روشن کنندگی مثل به مواد دکلره ی مو، روی پوست داره. با شستشوی پوست تون با آب لیمو می تونین پوست رو کمی روشن تر کنین و چهره ای لطیف و قشنگ تر داشته باشین.

  • آب نصف یک لیمو ترش رو با همون مقدار آب مخلوط کنین تا کمی رقیق تر شه؛ پس پوست رو تحریک نمی کنه و البته حالت چسبندگی کمتری داره.
  • پنبه رو به محلول تون آغشته کنین و روی صورت و گردن، سینه و بازوها یا هر جای دیگری که می خواید روشن تر شه، بکشین.
  • اجازه بدین ۲۰ دقیقه روی پوست تون بمونه، بعد با آب گرم بشویید. دقت کنین که بعد از استفاده از این محلول بیرون نروید؛ چون آب لیمو پوست رو نسبت به نور خورشید حساس تر می کنه.
  • بعد از استفاده از محلول روشن کننده ، شاید پوست تون خشک می شه پس می تونین از مرطوب کننده استفاده کنین.
  • ۳ بار در هفته این روش درمانی رو امتحان کنین تا نتیجه بهتری بگیرین. واسه اینکه پوست تون تحریک نشه، بیشتر از ۳ بار در هفته از این محلول استفاده نکنین.

۲. پاک کننده ای به نام سیب زمینی

از آنجایی که سیب زمینی دارای میزان بالای ویتامین Cه، این فرضیه هست که باید میزان کمی خواص روشن کنندگی داشته باشه. اگه سیب زمینی در دسترس تون نبود، سبزیجات دیگر پر از ویتامین C، مثل گوجه فرنگی و خیار هم می تونن همین کار رو واسه تون بکنن. معمولا در بیشتر کرما از ویتامین C استفاده می شه؛ اما استفاده ی مستقیم سیب زمینی روی پوست، می تونه نتیجه بهتری واسه دریافت این ویتامین داشته باشه. چندبار در هفته سیب زمینی رو طبق دستورالعملی که به شما می گیم روی پوست تون استفاده کنین.

  • سیب زمینی رو از وسط نصف کنین یا به قطعات کلفت برش بدین.
  • برشا رو روی بخشایی از پوست که می خواید روشن تر شه بمالید.
  • صبر کنین تا رطوبت پوست خشک شه بعد با آب گرم پوست رو بشویید.

۳. خمیر زردچوبه

زردچوبه ادویه ای هندیه که تقریبا در تموم غذاهای ایرونی از اون استفاده می کنیم. این ماده قرن هاست در کنار فواید زیادی که داره، به عنوان روشن کننده ی پوست هم شناخته می شه. گروهی فکر می کنن که زردچوبه تولید ملانین (melanin) رو که موجب تیرگی پوست می شه، مهار می کنه؛ البته مستندات علمی واسه این نظریه وجود نداره اما تعداد زیادی از آدما، زردچوبه رو واسه روشن کردن پوست استفاده کرده و نتایج خوبی هم گرفتن. واسه ساختن خمیر زردچوبه مراحلی رو که می گیم انجام بدین:

  • زردچوبه رو به اندازه ای که نیاز دارین با روغن زیتون مخلوط کنین تا مایه ای خمیر مثل (که سفت نباشه) به دست بیارین.
  • از این خمیر یک لایه نازک روی قسمتایی که می خواید روشن تر شه بذارین و اجازه بدین ۲۰ دقیقه روی پوست بمونه و بعد با آب گرم بشویید.
  • نگران این نباشید که زردچوبه پوست تون رو زرد کنه؛ چون معمولا خیلی آسون شسته و پاک می شه.

۴. ماسک آلوئه ورا

منظورم استفاده از آلوئه اون طرف خالص به طور مستقیم روی پوسته. این گیاه اعجاب انگیز که در طب سنتی «صبر زرد» گفته می شه، یک نوع کاکتوسه که می تونین در خونه هم گلدان اونو نگه دارین؛ فقط حواس تون باشه به تابش مستقیم آفتاب حساسه. آلوئه ورا به عنوان درمون دهنده ی پوستای سوخته کاربرد داره؛ اما دارای ترکیبی به نام آنتراکینونه که با برداشتن لایه مرده ای از سلولای پوست، باعث روشن شدن اون می شه. گرچه آلوئه ورا در خیلی از کرما و لوسیونای مختلف پوست به کار برده می شه، اما استفاده از خود گیاه آلوئه ورا روی پوست یا تهیه ی آلوئه اون طرف خالص و استفاده از اون، می تونه اثر خوبی داشته باشه.

  • آلوئه ورا رو مستقیما روی تموم پوست بمالید.
  • ۲۰ دقیقه صبر کنین تا خشک و جذب شه.
  • می تونین بعد از استفاده از آلوئه ورا، پوست رو بشویید یا بذارین همون طور بمونه. این گیاه اون قدر مفیده که اگه اذیت نمی شین، لزومی نداره از روی پوست پاکش کنین.

۵. آب نارگیل تازه

پوست خود رو با آب نارگیل تازه شستشو بدین، منظورم از نارگیل تازه، نارگیل سبزه. مثل بیشتر نسخه های سنتی و درمانای طبیعی، هیچ مطالعه ای درباره اینکه نارگیل روشن کننده ی پوست باشه وجود نداره، اما افراد زیادی از شستشوی پوست با آب نارگیل به عنوان روشن کننده و نرم کننده ی پوست استفاده میکردن.

  • یک بطری آب نارگیل ۱۰۰ درصد خالص یا یک نارگیل تازه تهیه کرده و از آب اون استفاده کنین. البته می دونم نارگیل تازه معمولا فقط در مناطق گرمسیری هست و در همه جا به ویژه کشور ما خیلی کم ممکنه در بازار موجود باشه.
  • پنبه رو به آب نارگیل آغشته کنین و روی تموم نواحی پوست که می خواید روشن شه، بکشین.
  • ۲۰ دقیقه صبر کنین و بعد با آب گرم پوست رو بشویید.

روش سوم: ماسکای لایه بردار

۱. ماسک عسل و لیمو

هنگامی که یک روشن کننده ی طبیعی پوست و یک لایه بردار رو با هم مخلوط کنین، ماسکی واسه پوست تون درست کردین که هم سلولای تیره ی روی پوست رو برمی داره و هم پوست تازه زیرین رو روشن تر می کنه. حتما با خواص عسل آشنا هستین. یک ماسک لیمو و عسل درست کنین. عسل یک نرم کننده ی طبیعیه که می تونه خشکی پوست بعد از استفاده از آب لیمو رو کمتر کنه، ۱ قاشق چای خوری بلغور جودوسر به این مخلوط اضافه کنین و روی تموم نواحی پوست رو که می خواید روشن تر شه بپوشونین. بعد از ۲۰ دقیقه پوست تون رو بشویید.

  • هنگام شستشو، به آرامی پوست صورت تون رو به حالتی زمونه ای مالش بدین. ذرات بلغور جوی دوسر باعث برداشتن لایه های بالایی پوست می شن و لایه زیرین خودش رو نشون می ده.
  • اگه پوست تون خشکه، بهتره به جای لیمو از خیار استفاده کنین. خیار رو رنده کنین و مقدار مساوی از آب خیار و عسل رو با هم مخلوط کنین و روی پوست تون بذارین بعد از ۱۵ دقیقه پوست رو آبکشی کنین.

۲. ماسک زردچوبه و بلغور جوی دوسر

اگه پوست چربی دارین پیشنهاد من به شما واسه پاک کردن و روشن کردن پوست تون ماسک زردچوبهه. ۲ قاشق چای خوری پودر بلغور جوی دوسر و کمی زردچوبه رو با هم مخلوط کنین، چند قطره آب لیمو به مخلوط تون اضافه کنین، حواس تون باشه نباید خمیرمون خیلی شل شه. یک لایه از خمیر روی پوست بذارین و صبر کنین تا خشک شه بعد با آب بشویید، یادتون باشه بین شستشو، با حرکات زمونه ای پوست رو ماساژ بدین تا سلولای مرده ی پوست تمیز شن.

۳. ماسک پاپایا

گرچه که میوه پاپایا به کم در بازار ایران هست، اما چون یکی از لایه بردارهای مفیده، درباره اش صحبت می کنیم. پاپایا که در ایران خربزه ی درختی هم گفته می شه آنزیمی به نام پاپین (papain) داره که به لایه ورداری پوست کمک کرده و راه رو واسه نمایان شدن پوست تازه، روشن و شفافِ زیری باز می کنه. پاپایا ویتامین C هم داره که پیش از این درباره اثر اون بر روشن شدن پوست توضیح دادیم. بهتره از پاپایای سبز استفاده کنین چون میزان پاپین اون بیشتره.

  • پوست پاپایا رو بکنین و اونو برش بدین.
  • پاپایاای خرد شده رو در مخلوط کن بریزین و یک خمیر صاف و یکدست درست کنین.
  • روی هر قسمتی از پوست که می خواید بذارین و ۲۰ دقیقه صبر کنین.
  • با آب گرم پوست تون رو بشویید.

۴. ماسک ماست یا شیر

از ماست آسون یا شیر استفاده کنین. هردوی اینا اسیدهای آلفا هیدروکسی دارن که می تونه لایه بردار پوست باشه. ماست آسون و بی شیرین کننده یا شیر رو با بلغور جوی دوسر مخلوط کنین تا یک خمیر تقریبا شل به دست بیارین ماسک رو روی پوست تون بذارین، این ماسک رو هم بعد از ۲۰ دقیقه بشویید و یادتون باشه حرکات زمونه ای هنگام شستشو رو درباره همه ماسکای دارای بلغور جوی دوسر انجام بدین.

  • باید بدونین که استفاده از ماست و شیر پرچرب اثر کافی رو نداره چون شامل آنزیمای لازم نیس.
  • می تونین از ماست یا شیر بی بلغور جوی دوسر هم به عنوان یک پاک کننده ی پوست استفاده کنین. یک پنبه رو به ماست یا شیر آغشته کرده و صورت تون رو از لایه های اضافه تمیز کنین.

۵. ماسک گلاب

خوشبختانه گلاب واسه همه ما شناخته شده. گلاب خواصی داره که می تونه برطرف کننده ی حلقه های تیره ی دور چشم و البته دیگر نواحی تیره ی پوست باشه. واسه اینکه یک ماسک گلاب درست کنین، ۲ قاشق غذاخوری شیر و ۱ قاشق غذاخوری آب لیمو رو با هم مخلوط کنین. به محلول تون ۱ قاشق غذاخوری آرد نخود و ۲ قاشق غذاخوری گلاب اضافه کنین. وقتی که همه مواد رو با هم مخلوط کردین، به عنوان ماسک روی پوست تون بذارین و ۲۰ دقیقه بعد با آب بشویید.

۶. ماسک آرد نخود

این ماسک یک لایه بردار عالیه که بی تحریک کردن پوست و ایجاد خارش واسه اون و همین طور بی اینکه باعث خشکی پوست و کش اومدن اون شه، آروم آروم پوست رو لایه ورداری می کنه. ۲ قاشق غذاخوری آرد نخود یا گندم رو با اندازه کافی آب مخلوط کنین و با حرکات رو به بالا روی پوست تون بمالید. بذارین خشک شه و بعد پوست رو با آب گرم بشویید و خشک کنین. این کار به از بین رفتن سلولای مرده ی پوست کمک می کنه.

  • واسه افزایش اثر این ماسک می تونین نصف قاشق غذاخوری زردچوبه یا دو قاشق آب لیمو به مخلوط تون اضافه کنین.
  • اگه پوست تون خشکه، به ماسک آرد نخودتان یک چهارم قاشق غذاخوری خامه تازه اضافه کنین.

۷. ماسک زردچوبه، آرد نخود، گلاب

ماسکی که می خوام به شما معرفی کنم از ترکیب سه ماده زردچوبه، آرد نخود و گلاب درست می شه. این ماسک هر دو خاصیت بازسازی کنندگی و روشن کنندگی پوست رو با هم داره.

  • یک قاشق غذاخوری پودر زردچوبه و یک قاشق غذاخوری آرد نخود رو با آب یا گلاب مخلوط کنین.
  • بذارین ۱۵ دقیقه روی پوست تون بمونه و بعد با آب گرم بشویید.
  • توجه کنین تا زمانی که از این ماسک استفاده می کنین، اصلا پوست رو با صابون نشویید.



روش یادداشت نویسی کرافورد چیه و چه کاربردی داره؟ "

چه جوری می شه از آگاهی جمعی و ایده های تیم، بخش یا حتی کل سازمان استفاده کرد؟ چه جوری می شه این کار رو طوری انجام داد که صدای همه افراد شنیده شه، نه فقط اونایی که خودشون رو خیلی قبول دارن؟

روش یادداشت نویسی کرافورد یه جور آسون اما موثر از طوفان فکریه که باعث می شه به نظرات همه اعضای تیم ارزش مساوی داده شه؛ هرچه قدر هم که بعضی از اونا آدمای درون گرا و ساکتی باشن. به احتمال زیاد، خود شما قبلا با این روش برخورده کردین؛ اما ممکنه اسم اونو نشنیده باشین.

در ده ۱۹۲۰ بود که دکتر سی.سی. کرافورد (Dr C.C. Crawford)، استاد علوم تربیتی دانشگاه کالیفرنیای جنوبی، این روش رو اختراع کرد. روش کرافورد خیلی راحته!: ایده های اعضای تیم رو روی تکهای کاغذ میارید. البته الان به جای تکه کاغذ، از کاغذ یادداشتای رنگی چسب دار (استیکی نوت) استفاده می شه.

فایده این نوع از بارش افکار گروهی فقط در رسیدن به وسعت ی متنوعی از ایدها و راه حلا خلاصه نمی شه. روش کرافورد باعث می شه اعضای تیم مشارکت بیشتری داشته باشن و احساس کنن ایده هاشون مهم بوده. آوردن ایدها روی کاغذ فواید دیگری هم داره. وقتی افراد به جای حرف زدن، از کاغذ استفاده می کنن، آسون تر و آزادانه تر فکر می کنن و حواس شون کم تر پرت می شه. روش کرافورد باعث می شه بین افراد ساکت و اعضای پرحرف، عدالت و مساوات برقرار شه.

افزون بر همه اینا، روش کرافورد یک امتیاز دیگر هم داره. وقتی ایده های مثل رو در یک گروه جمع گرد هم میارید، می تونین بفهمین که هر ایده چه قدر بین افراد محبوبیت داره.

نکته:

روش کرافورد و دیگر شکلای مختلف طوفان فکری، زمانی به درد می خورند که بخواهید با مشارکت اعضای تیم، ایده های جدیدی ایجاد کنین. اما اگه هدف اصلی شما اینه که در مورد مسئله خاصی به اتفاق نظر جمعی در گروه برسین، بهتره از روش دلفی یا نسخه اصلاح شده ی رای گیری به شکل ی بوردا استفاده کنین.

زمانی که بخواهید در مورد موضوعات جنجالی و بحث برانگیز به طور قاطع به اتفاق نظر برسین، این دو روش می تونن خیلی مفید واقع شن.

دستوالعمل روش یادداشت نویسی کرافورد

آماده سازی

۱. قبل از شروع جلسه، در مورد نحوه ی ارائه کردن مسئله کمی فکر کنین. در مورد نحوه جدا سازی و بررسی راه حلا کمی فکر کنین و آخرسر اینکه ببینین چیجوری باید به اعضای تیم در مورد ایده هاشون بازخورد بدین.

۲. واسه نوشتن ایدها، کاغذ یادداشت یا تکهای کاغذ آماده کنین. بسته به مشکلی که براش دنبال راه حل می گردین، هرکی قراره بین ۵ تا ۲۵ ایده بنویسد. پس به اندازه کافی کاغذ دم دست داشته باشین!

توجیه افراد و توضیح دادن روند کار به اونا

۳. اول جلسه، مسئله مورد نظر رو روشن و دقیق توضیح بدین. در عین دقیق بودن و نکته بینی، سعی کنین تا جایی که می شه مسئله رو آسون بگید. هرجا که مناسب دونستید عکس و فیلم بکار ببرین و مطالب رو به شکل نمودار ترسیم کنین تا مسئله تو ذهن افراد دقیق جا بیفته و فکرشون در این جهت شروع به کار کنه. به اعضای گروه آگاهی بدین که از ایده های اونا به چه شکلی استفاده میشه و چه نوع بازخوردهایی در مورد اونا دریافت می کنن.

۴. از همه اعضا بخواهید که تا می تونن واسه حل مسئله ایده بزنن و پیشنهاد بدن. هر ایده و راه حل باید در یک کاغذ جدا نوشته بشه. اعضا رو تشویق کنین که تا زمانی که دیگر هیچ راه حلی به ذهن شون نرسه به ایده زدن ادامه بدن. انتظار میره که از هر شخص بین ۵ تا ۲۵ ایده دریافت کنین. وقتی که دیدید بیش تر افراد دست از نوشتن ورداشته ان، می فهمید که پایان جلسه فرا رسیده.

جدا سازی و بررسی یادداشتا

۵. اعضای تیم رو به گروه های کوچیک تر تقسیم کنین. گروه بندی طبق شباهت ایدها انجام می شه. بسته به مسئله ای که در سعی واسه حل اون هستین، گروه بندیا به شکل متفاوتی انجام می گیرن.

مثلا، اگه در جستجوی راهی واسه بهبود خدمات مشتریان باشین، در اون صورت می تونین فعالیتای اصلی رو که در روند انجام خدمات مشتریان انجام می شه، لیست کنین. بعد می شه پیشنهادهای اعضای تیم رو بر مبنای این فعالیتای اصلی منظم کرد و اونا رو در گروه های جدا جا داد.

تعداد کاغذهایی که یک راه حل برابر روی اونا نوشته شده رو هم ثبت کنین. اینطوری می تونین بفهمین که هر ایده چه قدر در بین اعضای تیم محبوبیت داره.

بازخورد دادن به اعضا

۶. ممکنه طراحی و عملی کردن راه حلایی که بر مبنای ایده های تراوش شده در این جلسه، به اونا می رسین، هفته ها و حتی ماه ها به طول برسه. با این حال باید در طول جلسه یا بی معطلی بعد از اون، به تک تک افراد حاضر در جلسه بازخورد بدین.

مهم نیس که ایده ی کسی در عمل به کار برده شه یا نه؛ دادن بازخورد فوری به مشارکت افراد، به اونا نشون می ده که سعی شون مهم بوده و جدی گرفته شده. زمانی که بلاخره راه حلای پایانی رو عملی کردین، به یاد داشته باشین که حتما دوباره سراغ اعضای تیم رفته و یک بار دیگر به اونا بازخوردی از شرایط بدین.

نکته:

می شه نتایج رو در طول جلسه هم بررسی کرد و همون جا به افراد بازخورد داد. بازخوردی که خوب برنامه ریزی شده و بی معطلی انجام شه، می تونه خیلی اثر داشته باشه. اینطوری به اعضا این حس دست میده که جلسه موفق بوده.

اگه خواستین در طول جلسه بازخورد بدین، حواس تون باشین که نگذارید در اون یه مدت که شما در حال ارائه بازخورد به یک نفر هستین، بقیه ی افراد معطل شن و بیکار باشن.

روش چارِت چیه و چه کاربردی داره؟ 

تا به حال سعی کردین جلسه ی طوفان فکری رو با بیشتر از ده–پونزده نفر برگزار کنین؟ واسه تون پیش اومده که بخواهید واسه دو یا چند موضوع در رابطه یکجا ایده بزنین؟ لابد نتایجی که نصیب تون شده اون قدرها جذاب نبوده. جلساتی به این شکل خیلی سریع از کنترل خارج می شن، بازدهی شون به صفر می رسه و هرج و مرج در اونا جریان پیدا می کنه. علاوه بر این، معمولا افسار جلسه به دست چند نفر خاص میفته و اکثریت افراد ساکت می مونن.

زمانی که جلسات ایده یابی در مورد چندین مسئله یا با تعداد اعضای زیاد برگزار می شن، طوفان فکری معمولی دیگر نمیتونه جواب گو باشه. منظورمان اینه که میزان خلاقیت در جلسه خیلی پایین میاد، ایدها کم تر مورد قبول جمع واقع می شن، و آخرسر افراد از شرکت در بحث دست برمی دارن. زمانایی که لازمه به اتفاق نظر جمعی در مورد مسئله برسین، این مشکلات واقعا دردسرساز می شن. با وجود همه اینا، اگه مدل جلسات رو تنها کمی تغییر بدین، طوفان فکری می تونه بازم مؤثر واقع شه.

یکی از مدلایی که می تونین امتحان کنین، روش چارِته. روش کار در چارِت از این قراره که افراد به گروه های کوچیک تر تقسیم می شن. این گروه ها یکی پس از دیگری در طوفان فکری مشارکت می کنن تا زمانی که به همه افراد شانس ایده زدن داده شده باشه. واژه چارِت (Charette یا Charrette) از کلمه ای فرانسوی به معنای ارّابه جدا شده. اول قرن نوزده، دانشجویان معماری طراحی هاشون رو با ارابه از اینجا به اونجا می دواندند تا از استادان تأیید پایانی رو بگیرن. در روش چارِت هم اتفاق مشابهی میفته؛ شما ایده های ایجاد شده به وسیله یک گروه رو می گیرین و اونا رو واسه گروه بعدی می برین تا تصحیح شون کنن، با اقتباس از اونا ایده های جدیدی شکل بدن و آخرسر ایده های برتر رو مشخص کنن.

روش چارِت باعث می شه که بی قربونی شدن کیفیت طوفان فکری، اعضای گروه بتونن بیش ترین مشارکت رو داشته باشن.

استفاده از مدل چارِت فواید زیادی داره:

  • از زمان استفاده ی بهینه می شه؛ چون که میشه چند موضوع رو به طور با هم مورد بحث قرار داد.
  • مقبولیت ایده های پایانی پیش افراد زیادتره؛ چون همه اونا در روند حل مسئله نقش داشته و مشارکت شون در پیدا کردن راه حلای پایانی مؤثر بوده.
  • ایده های باکیفیت مورد تشویق قرار می گیرن؛ محبوب ترین ایدها در هر دور از بحث، دوباره و چندباره صیقل می خورند و تراش داده می شن.
  • رشد ایدها به خاطر کنه شدن روند بحث در یک گروه متوقف نمی شه؛ چون که در هر دور افراد جدیدی روی ایدها کار می کنن و پس می تونن بحثی که در گروه قبلی متوقف شده رو با نیروی تازه ای پیش ببرن.

نحوه ی استفاده

اجرا کردن روش چارِت خیلی راحته!. بسته به موقعیت شما، می تونین بحثای مختلف گروه رو کلا در یک روز بکنین یا در طول روزها و هفته های زیاد پیش ببرین. حجم پروژه و امکانات موجود هستن که تعیین می کنن کدوم یک از این گزینه ها رو انتخاب کنین.

فعالیتایی که واسه به دست آوردن یک نتیجه قابل قبول در استفاده از این وسیله لازم و ضروریه، در زیر آورده شده:

۱. در مورد موضوعاتی که باید مورد بحث قرار بگیرن به تفاهم برسین.

۲. افراد رو به گروه های کوچیک تری تقسیم کنین که واسه طوفان فکری مناسب باشه. مثل خیلی دیگر از کارهای تیمی، حالت ایده آل اینه که هر گروه هفت عضو و یک نفر واسه ثبت ایدها داشته باشه. بازم ویژگیای مخصوص موقعیت شماس که تعداد اعضای گروه هاتون رو تعیین می کنه. هنگام تقسیم بندی گروه ها به موارد زیر توجه داشته باشین:

  • اگه واسه تحویل پروژه مهلت معینی دارین، مطمئن شید که تعداد گروه ها و دفعات تکرار بحث در اونا با مهلتی که در اختیار دارین برابری داره.
  • در انتخاب افرادی که در یک گروه قرار می گیرن دقت کنین. معمولا گروه هایی که اعضایی با زمینه های فکری، مهارت ها و تجربه های جور واجور داشته باشن، خلاق تر عمل میکنن تا تیمایی که از افرادی با مهارتای مثل تشکیل شدن.
  • تعداد گروه ها رو طوری انتخاب کنین که از تعداد مسئله های مورد بحث بزرگ تر یا با اون مساوی باشه.

۳. هر مسئله رو به یک گروه محول کنین. اگه تعداد گروه ها از تعداد مسئله ها بیشتره، می تونین بعضی مسئله ها رو به چند گروه واگذار کنین.

۴. از گروه ها بخواهید تا هرکدام یک نفر رو واسه ثبت ایدها انتخاب کنن. این فرد می تونه نقش آسون کننده ی بحث رو هم در اون گروه اجرا کنه.

۵. هر گروه طوفان فکری رو واسه مسئله خود شروع می کنه.

  • همه ایدها رو ثبت کنین. قوانینی که باید رعایت کنین، همون قوانین معمولی هستن.
  • زمان مشخصی رو واسه بحث مشخص کنین. تعیین مدت زمان مناسب به برنامه کلی شما و پیچیدگی مسائل مورد بحث بستگی داره. سعی کنین زمان بحث نه اون قدر کوتاه باشه که نشه به جزئیات مسائل پرداخت و نه اون قدر طولانی باشه که تمرکز بر موضوع از بین برود.

۶. وقتی زمان گروه به پایان رسید، فرد ثبت کننده ایده به گروه بعدی منتقل می شه.

  • ثبت کننده، مسئله رو با گروه جدید مرور کرده و وضعیت فعلی فهرست ایدها رو با اونا در بین می ذاره.
  • طوفان فکری دوباره شروع شده و هر گروه مسئله یا ایده ی جدید رو مورد بحث قرار میدن. در هر مسئله، گروه های جدید هم می تونن ایده های جدیدی پیشنهاد دن و هم می تونن بر مبنای ایده های گروه قبلی، به راه حلای تازه برسن.
  • این مرحله رو تا زمانی که هر گروه در مورد هر موضوع یک بار بحث کرده باشه، ادامه بدین.

۷. در جلسه ی پایانی، زمانی رو به منظم کردن پیشنهادها اختصاص بدین و موضوعات اصلی، ایده های کلیدی و خط فکرهای مهم رو بیرون بکشین. اگه چند گروه با هم در حال کار کردن روی یک مسئله بودن، حالا زمان مناسبیه تا روند بحث در همه اونا رو در کنار هم جمع کنین.

۸. با پایان آخرین جلسه، تموم اعضا رو گرد هم بیارین و از ثبت کنندها بخواهید فهرست ایده هاشون رو ارائه بدن. اگه لازم بود مسائل و رویکردهای مختلف به اونا، رو اولویت بندی کنین، اینجا زمان مناسبی واسه این کاره. واسه اولویت بندی و رسیدن به اتفاق نظر جمعی، می تونین از تکنیکایی مثل رأی گیری چندگانه و نسخه ویرایش شده رای تعدادی به شکل ی بوردا استفاده کنین.

1 63 64 65 66 67