دانش

نقش دانش در خلاقیت چیست ؟

اغلب افراد با این نظر موافقند که دانشمندان برای ارائه کار خلاقانه می باید وقت زیادی را صرف یادگیری جزئیات رشته خود کنند . بعضا” این احساس وجود دارد که در ادبیات و هنر همین میزان دانش و توانایی لازم نیست . بعضی معتقدند که موسیقی دانان ، هنرمندان و نویسندگان بسیار خلاق از چنان نبوغی برخوردارند که کار ایشان بدون هرگونه آمادگی قبلی خود به خود شکوفا می شود .

دو تحقیق جدیدی که در دانشگاه کارنگی ـ ملون انجام گرفته است ، تردیدی جدی      در مورد این دیدگاه به وجود آورده است .

در تحقیق اول ، هیز (۱٩٨٨) زندگی ٧۶ آهنگساز را که اسامی آنها در کتاب زندگانی آهنگسازان بزرگ تألیف شوئنبرگ (۱٩٧٠) آمده بود ، تحلیل کرد . هیز به این نتیجه رسید که بیش از ٩٩ درصد آثار مشهور این آهنگسازان زمانی نوشته شده است که حداقل       ده سال آهنگساز بوده اند . حتی کودکی مانند موتزارت که در سن ۴ سالگی موسیقیدان بود ، تا سن ۱٢ سالگی یعنی پس از گذشت ٨ سال که به کار آهنگسازی و مطالعه موسیقی مشغول بود ، هنوز اثری که خلاقانه به شمار آید نیافریده بود .

هیز در همین مقاله گزارش می دهد که آثار قابل توجه ۱٣۱ تن از نقاشان بزرگ بیشتر زمانی خلق گردید که آنها حداقل مدت ۶ سال هنر خود را تمرین کرده بودند .

در مطالعه دوم ، ویش بو (۱٩٨٨) زندگی ۶۶ شاعر مشهور را تحلیل کرد و به این نتیجه رسید که هیچکدام از آنها زودتر از ۵ سال از شروع دوران شاعری خویش ، شعر قابل    توجه ای نسروده اند .  ۵۵ تن از این شاعران اثر قابل توجه ای را در ۱٠ سال اول زندگی هنری خود عرضه نکرده بودند .[1]

خلاقیت نیز با دانش پیوند مستقیم دارد . به بیان ساده ، نمی توان بدون میزان مطلوبی از دانش ، معمار فیزیکدان ، نویسنده یا موسیقیدان خلاق شد . این دانش ممکن است خود آموخته باشد و یا از طریق آموزش رسمی کسب شده باشد .

 

 

 

 

 

 

رایانه ،  ماشین دلهره آور !

در برخی کشورهای جهان به ویژه ممالک در حال توسعه ، هنوز مدارس درهای خود را برای ورود رایانه به کلاس های درس نگشوده اند . این درها بر اثر چیرگی برخی دیدگاه های بدبینانه نسبت به رایانه بسته مانده اند . بدترین آنها نگرش و تصوری است که برای بیشتر معلمان و آموزشگران ، واژه « رایانه » تداعی کننده ابزاری وحشتناک و دلهره آور است . معلمان ، مدیران ، مشاوران تحصیلی و . . . در تصورات خود از دستگاه رایانه تصویری از یک ماشین بی رحم و ظالم ساخته اند . زیرا این اعتقاد در آنها به وجود آمده است که رایانه ، ماشینی است که درصورت ورود به مدرسه به سرعت نقش آموزشی و تربیتی آنان را کم رنگ و زایل می کند . و به تدریج جایگزین آنان در فعالیت های آموزشی خواهد شد . این آموزشگران معتقدند چنانچه رایانه به محیط کلاس و مدرسه راه یابد ، چون جانشین آنان می شود  اقتدار فنی ، آموزشی و شخصیتی آنها را تضعیف خواهد کرد . بنابراین ثبات و امنیت شغلی خود را نیز در خطر می بینند . نهایت اینکه با این طرز تلقی ، تا حد کارکنانی که فقط مسؤول انضباط کلاس و مدرسه و نیز سرپرستی و مواظبت از کودکان هستند ، تنزل خواهند کرد .

 

 

 

در نگاه نخست وجود چنین ترس و وحشتی از رایانه بسیار دور از انتظار نیست . زیرا علاوه بر هر دلیلی که تصور شود در فرآیند نوپذیری این ماشین سرنوشتی مشابه سایر       نوآوری های آموزشی خواهد داشت. کسانیکه با مسائل آموزش و پرورش ارتباطی هرچند

اندک دارند ، بر این امر واقف هستند که هنوز هم گروهی ا زمعلمان در مقابل بهره گیری از فناوری آموزشی مقاومت نشان می دهند . این گروه از معلمان حتی برای این مقاومت منفی خود استدلال های کاذب ، توجیه کننده و حتی گاه گول زننده ای دارند . این درحالی است که متأسفانه به جای آنکه آمادگی ذهنی ، دانش ، مهارت و علائق خود را برای بهره گیری از نوآوری های آموزشی افزایش دهند ، بر سرسختی خود پافشاری می کنند و بدبین و  بی اعتنا می مانند .

مقاومت در برابر استفاده از رایانه در فرآیند آموزش و یادگیری ، در واقع امری غیرمنصفانه است . کافی است هر معلم و آموزشگری آگاهی خود را به کار گیرد  ، در اینصورت به سودمندی های این رسانه آموزشی و نقش مؤثر آن در آموزش و یادگیری پی خواهد برد .

 

 

 

 

 

 

 

محدودیت های رایانه

نکته ای که باید مورد نظر معلمان و سایر دست اندرکاران تعلیم و تربیت قرارگیرد ، آن است که به گواه تجارب و روش های آموزشی کشورهای پیشرفته ، امروزه مسلم شده است که رایانه هرگز قادر نخواهد بود جایگزین کاربر خود شود .

دیگر سخن اینکه ، این ماشین نه تنها قابلیت آن را ندارد که جای « کاربر »  خود یعنی معلم را بگیرد ، بلکه فقط می تواند دانش ، خلاقیت و توانمندی های او را افزایش دهد و برای ادای وظایف و مسؤولیت های خطیر آموزش و تدریس یاور او باشد .

کنگره ملی تکنولوژی انگلستان عنوان می کند که نباید رایانه را سیستمی پنداشت که   می تواند معلم و مواد چاپی و کتاب های برنامه ریزی شده را شامل گردد . رایانه ماشین فوق العاده ای است که هرچه بیشتر آن را بشناسید ، بیشتر شما را مجذوب خود می کند اما به هر حال ماشینی ساخته دست بشر است .

 

 

 

 

 

 

آموزش برنامه ای

اندیشه آموزش برنامه ای را نخستین بار بی . اف . اسکینر در مقاله ای با عنوان « علم یادگیری و هنر آموزش » در سال ۱٩۵۴ ارائه داد . او در این مقاله معایب روش های مرسوم آموزش و یادگیری مدارس را مورد بررسی قرار داد و آموزش برنامه ای را به عنوان وسیله رفع این معایب پیشنهاد کرد .

به نظر اسکینر روش های مرسوم آموزشی به ویژه روش سخنرانی و آموزش به وسیله کتاب های درسی معمولی ، روش های ناقصی هستند زیرا یادگیرنده را به فعالیت وا نمی دارند و از اصول مهم یادگیری استفاده نمی کنند .

آموزش برنامه ای روشی است که این معایب را ندارد و در آن اصول مهم یادگیری به شرح زیر مورد استفاده قرار می گیرد .

۱. ارائه مطالب در گام ها یا مراحل کوچک

٢. پاسخدهی آشکار یا شرکت فعال یادگیرنده

٣. تقویت فوری از راه دریافت بازخورد

۴. سرعت شخصی یادگیرنده در جریان یادگیری

 

 

 

 

انواع برنامه های آموزش برنامه ای

 

برنامه های این نوع آموزش بسیار متنوع هستند . با این حال معروف ترین آنها یکی برنامه خطی[2] و دیگری برنامه شاخه ای[3] است و بقیه مشتقات این دو می باشند .

برنامه خطی به طور عمده بر اصول یادگیری کنشگر یا فعال اسکینر مبتنی است . در برنامه شاخه ای برخلاف برنامه خطی قاب های آموزشی در یک خط مستقیم              قرار نمی گیرند بلکه به طور انشعابی و شاخه شاخه به هم وصل می شوند . برنامه شاخه ای توسط نورمن کراودر پدید آمد . به اعتقاد او برنامه شاخه ای بیش از برنامه خطی   تفاوت های فردی یادگیرندگان را درنظر می گیرد زیرا در برنامه خطی ، افراد قوی و ضعیف مجبور به مطالعه همه قاب ها هستند درحالیکه در برنامه شاخه ای خوانندگان قوی می توانند بدون مراجعه به قاب های جانبی ، فقط قاب های اصلی را بخوانند و خوانندگان ضعیف به نسبت اشتباهاتی که در ارائه پاسخ به سؤال ها مرتکب می شوند ، مطالب بیشتری را مطالعه کنند

۱. روانشناسی تربیتی ، اصول و کابرد آن ، گلاور و برونینگ ، ۱٣٧٨

1. Linear
2. Branching

تعریف و تاریخچه‌ ریبون
ریبون نوعی ورق پلاستیکی است که قشری از جوهر بر سطح آن کشیده شده است. از “ریبون” که جوهری خاص است در چاپ بر روی برچسب‌ ها و لیبل‌ ها با قدرت ماندگاری مختلف استفاده می‌شود. تکنیک به کار رفته در “ریبون” در حدود سال 1980 میلادی بر اساس تکنیک “ترمال ترانسفر” توسط یک شرکت ژاپنی ابداع شد.
انواع “ریبون”:
• ریبون وکس “Wax Ribbon “
این “ریبون” در مقابل تغییرات دما، رطوبت، سایش و اثر مواد مختلف (مثل آب و الکل) چندان مقاوم نیست، قیمت آن ارزان‌ است اما چاپ با آن سرعت بالایی دارد. مورد مصرف آن بیش‌ تر برای برچسب‌ های کاغذی است.
• ریبون وکس رزین“WaxResin Ribbon“
این “ریبون” بیش‌ تر برای برچسب‌ های کاغذی و “متالایز” به کار می‌رود. تاریخچه‌ی “متالایز” به دهه‌ی 1930 میلادی باز می‌گردد. در چاپ “متالایز” یک لایه‌ بسیار نازک آلومینیوم بر سطح مقوا باعث ایجاد ظاهری درخشنده و نیز گرافیکی جذاب می‌شود. هدف از این نوع چاپ تقویت جلوه‌ی بصری و به وجود آوردن درخشندگی زیاد است. درصد رزینِ “ریبون وکس رزین ” از “ریبون وکس” بیش‌ تر است لذا “ریبون وکس رزین” ماندگاری بیش‌تری از “ریبون وکس” دارد.
این نوع ریبون جهت لیبل‌هایی از جنس “پلی‌پروپیلن” نیز مناسب است ضمناً در لیبل‌های کاغذی هم قابل استفاده می‌باشد ولی درست‌ترین و اصلی‌ترین مورد مصرف آن هنگامی است که می‌خواهید ماندگاری چاپِ معمولی داشته باشید(نه خیلی زیاد و نه کم) و در حقیقت “ریبون وکس رزین”، از نظر ماندگاری چاپ، حدِ وسطِ “ریبون وکس” و “ریبون رزین” است.
• ریبون رزین “Resin Ribbon”
این ریبون در مقابلِ تغییرات دما، رطوبت، اصطکاک (سایش) و اثر مواد مختلف شیمیایی مقاوم‌ تر از “ریبون وکس” و “ریبون وکس رزین” می‌باشد. در صورتی که به چاپ‌ هایی با ماندگاری زیاد نیاز داشته باشید باید از این نوع ریبون استفاده کنید. مانند “نوار تایوک” (Tywac Lable) که نواری است از الیاف پارچه و بسیار فشرده و قابل انعطاف – لیبل‌های متال (Metal) و مواردی مانند PVC
• ریبون سوپر رزین “Resin Premium Ribbon”
این نوع ریبون یکی از بالاترین مقاومت‌ ها را در مقابل مواد شوینده دارد و اکثراً بر روی PVC و یا لیبل‌هایی که به عنوان برچسب اموال کاربرد دارند به کار می‌رود.
مشخصات فنی “ریبون”
استفاده از “ریبون”‌های فاقد ‌کیفیت، به “هدِ” دستگاهتان آسیب خواهد زد، لذا لازم است اطلاعاتی در مورد کارکرد “ریبون” و نوعِ با کیفیت آن داشته باشید.
“ریبون” که نوعی ورق پلاستیکی آغشته به جوهر است به گرد یک هسته “core” که جنس آن اغلب از چوب است پیچیده شده که این هسته‌ی مرکزی “core” بر دو نوع است: یک اینچ و یا نیم اینچ، که نوع یک اینچی آن پرکاربردتر است مگر در “ریبون”‌هایی با متراژ (طول) کم.
“ریبون” نسبت به بزرگی و کوچکی دستگاهی که در آن مورد استفاده قرار می‌گیرد می‌تواند از نظر طولی (متراژ) “Lenght” مختلفی داشته باشد. طول “ریبون” در اغلب موارد از 75 تا 450 متر است. عرض “ریبون” هم متفاوت است و عرض موارد پر کاربرد تر “ریبون” از 40mm تا 160mm می‌باشد که در اکثر موارد اندازه‎های کم‌ تر از 110mm آن، در بسیاری از دستگاه‌ها قابل استفاده است.
نکته‌ای که همیشه باید در نظر بگیرید انتخاب نزدیک‌ ترین اندازه‌ی عرض “ریبون” به اندازه‌ی لیبل مورد نظرتان است، چرا که به این ترتیب “پرت” کم‌ تری خواهید داشت و در هزینه‌ی کار‌ صرفه‌ جویی خواهد شد.

رول کاغذ حرارتی کاغذی است که در اثر حرارت صندوق فروشگاهی یا فیش پرینتر روی کاغذ چاپ می کند و در فروشگاه ها مورد استفاده قرار می گیرد.
چند نوع رول کاغذ حرارتی داریم؟
رول کاغذ حرارتی بر سه نوع تقسیم می شود  :
۱- رول کاغذ حرارتی فیش پرینتر
۲- رول کاغذ حرارتی صندوق فروشگاهی
۳- رول کاغذ حرارتی آزمایشگاهی
رول کاغذ حرارتی فیش پرینتر رولی هست که بر اثر گرمای که فیش پرینتر تولید می کند روی کاغذ چاپ می شود . این رول کاغذ حرارتی در متراژ مختلف موجود می باشد در متراژ ۵۰-۵۵-۶۰-۶۵ متر می باشد .

ابعاد مشکلات رفتاری در پژوهش حاضر

2-1-4-1- اختلال اضطرابی

همه افراد در مواقعی احساس اضطراب می­کنند. شرایط استرس­زا مانند ملاقات شخص مهمی در وقت کم یا تعهدات مهم اجتماعی اغلب برای ما اضطراب­آور است. تجربه اضطراب خفیف ممکن است به افراد کمک کند تا در مواجه با شرایط تهدید کننده تمرکز کنند و هوشیار شوند. اما افرادی که ترس شدید دارند و نگرانی آنه فروکش نمی­کند، از اختلال اضطرابی رنج می­برند. فراوانی و شدت اضطراب می­تواند عملکرد روزانه را مختل کند. خوشبختانه، اکثریت افراد مبتلا به اختلال اضطرابی با روان­درمانی موثر بهبود پیدا می­کنند (انجمن روان­پزشکی آمریکا، 2010). اختلالات اضطرابی رایج­ترین اختلالات عاطفی هستند و بیش از 25 میلیون آمریکایی به آن مبتلا هستند و شروع آن قبل از ده سالگی است. علائم اختلال شامل: ا- احساس وحشت و ترس فراوان 2- افکار وسواسی غیر قابل کنترل 3- افکار ناخوانده و دردناک 4- کابوس­های تکرارشونده 5- علائم فیزیکی مانند احساس ناراحتی معده،  تنش عضلانی، تپش قلب، وحشت‌زدگی و غیره. اختلالات اضطرابی درمان نشده میتواند افراد را برای پرهیز از موقعیتی که علائم آنها را تشدید می­کند، تحت فشار قرار دهد. افراد مبتلا به اختلال اضطرابی به احتمال زیاد از افسردگی رنج می­برند و برای رهایی از نشانه­ها، دارو و مواد مخدر دیگر استفاده می­کنند (وایت و کریول[1]، 2014).

 

2-1-4-2- اختلال ارتباط اجتماعی

اختلال ارتباط اجتماعی[2]، اختلال کارکردی است و بر اساس مشکل در استفاده از ارتباط کلامی و غیر کلامی در بافت­های طبیعی که بر توسعه روابط اجتماعی و درک مباحثات اثر می­گذارد و  اینکه بر اساس توانایی­های کم در حوزه­های ساختار کلمه و قواعد یا به طور کلی توانایی شناختی قابل توضیح نیست، تشخیص داده می­شود. توانایی­های ارتباط اجتماعی پایین منجر به محدودیت­های عملکرد در ارتباط موثر، مشارکت اجتماعی، پیشرفت تحصیلی یا عملکرد شغلی به تنهایی یا ترکیبی از این عوامل می­شود (فرانک[3]، 2013).

 

2-1-4-3- رفتار ضداجتماعی

رفتار ضداجتماعی[4] در درجه اول اینگونه تعرف شده است: ناتوانی در احترام گذاشتن به حقوق دیگران که منجر به نقض هنجارهای اجتماعی می­شود و توسط انواع گوناگون اعمالی که می‌تواند کاملا جزیی تا شدید از قبیل تجاوز، سرقت، دزدی، تقلب، پرخاشگری جسمی و روانی، پرسه­زنی و قلدری باشد، مشخص می­شود. همچنین می­تواند یک مفهوم ساخته اجتماع، که در سراسر فرهنگ­ها متفاوت است، باشد (گایک و همکاران[5]، 2010). اگر چه برخی از اعمال ضد اجتماعی بی اهمیت و طبیعی یا رفتار مورد انتظار نوجوان باشد، اما یک نگرانی رو به رشدی در مورد رفتار ضداجتماعی نوجوانان در جامعه امروز وجود دارد. نوجوانانی که رفتارهای اجتماعی بی رحمانه بروز می­دهند به احتمال بیشتری مشکلاتی نسبت به همسالان بدون رفتار ضداجتماعی مشکلاتی از قبیل اشتغال، روابط میان فردی و سوءمصرف مواد را، تجربه می­کنند. رفتار ضداجتماعی در نوجوانی همچنین پیش­بینی کننده جرم و جنایت در بزرگسالی که خود با مشکلات سلامت روان مرتبط است، می­باشد. نوجوانان با رفتار ضداجتماعی معمولا از جامعه طرد میشوند که  منجر به بی تعهدی در آنها، استمرار مشکلات رفتاری و افزایش بار مالی جامعه می­شود (کلمن و همکاران[6]، 2009).

 

2-1-4-4- درخودماندگی

درخودماندگی[7] با آسیب­های شدید در ارتباطات و تعاملات متقابل اجتماعی، رفتار و تخیل، همچنین علایق محدود و رفتارهای کلیشه­ای و تکراری، مشخص می­شود. رفتارهای درخودماندگی در افراد با کم­توانی ذهنی شامل اجتناب از تماس چشمی، پاسخ­های حسی غیرمعمول، تاخیر در زبان، گفتار بی­قاعده و رفتارهای کلیشه­ای و تکراری می­باشد. مطالعات نشان داده­اند افراد مبتلا به کم­توانی ذهنی دارای رفتارهای درخودماندگی، نسبت به افراد کم‌توان ذهنی با رفتارهای درخودماندگی کمتر، اغلب نتایج رشدی ضعیف­تر، توانایی شناختی و رفتار سازشی پایین­تر و مشکلات رفتاری بیشتر دارند (هاتون و همکاران[8]، 2006).

 

[1]. Waite & Creswell

[2]. Social Communication Disorder

[3]. Frank

[4]. Antisocial Behavioral

[5]. Gaike & et al

[6]. Colman & et al

[7]. Self-Absorbed

[8]. Hatton & et al

راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی و تاب‌آوری

 

مرور ادبیات پیشین در حوزه‌ی مقابله و تنظیم هیجان، گویای آن است که دانش‌آموزانی که ظرفیت و توان تنظیم هیجان مناسب را ندارند، در معرض خطرات متعدد قرار می‌گیرند که از آن جمله عدم توانایی دنبال کردن اهداف آموزشی و تقاضاهای محیطی می‌باشد. این دانش‌آموزان موفقیت تحصیلی کمی داشته و دچار اختلالات یادگیری می‌باشند (پرز^[1]، 2004).

پیشینه‌ی پژوهشی مربوط به تاب‌آوری نشانگر آن است که مهارت‌های مقابله‌‌ای و مولفه‌های آن یکی از عوامل مهم تشکیل دهنده تاب‌آوری است. در پژوهش‌های متعددی مشخص شده است که مهارت‌های مقابله‌ای نقش موثری در افزایش تاب‌آوری دارد (جعفری و همکاران، 1388). از سوی دیگر، تاب‌آوری، مقابله‌ی مطلوب و مؤثر را در فرد افزایش داده، جهت‌گیری فرد را به زندگی مثبت کرده و در نتیجه، رضایت از زندگی را افزایش می‌دهد (ابوالقاسمی، 1390).

نتایج پژوهش درباره‌ی “اثر بخشی آموزش مهارت‌های مقابله‌ای در پیشگیری از عود و افزایش تاب‌آوری در افراد وابسته به مواد” که توسط جعفری و همکاران (1388)، انجام شد، حاکی از آن است که آموزش مهارت‌های مقابله‌ای در پیشگیری از عود و نیز افزایش تاب‌آوری در افراد وابسته به مصرف مواد موثر بوده است. رویکردهای درمانی مبتنی بر مدل پیشگیری از عود مارلات[2]، بر مهارت‌های مقابله‌ای و عوامل درون ‌فردی و بین فردی از قبیل کنترل محرک، مقابله با حالت‌های هیجانی منفی، مقابله با ناکامی و خشم، مقابله با تعارضات بین فردی، شناسایی موقعیت‌های پرخطر و نحوه‌ی مقابله با آن‌ها در دو سطح مهارت‌های مقابله‌ای عمومی و اختصاصی تاکید دارد.

همچنین یافته‌های تحقیق کمپبل سیلز و همکاران (2006)، که بر روی 132 دانشجوی در حال تحصیل به منظور بررسی رابطه‌ی میان تاب‌آوری با شخصیت، مقابله و علائم روانی جوانان، انجام شد، نشان داد که مهارت‌های مقابله‌ای به طور معناداری در پیش‌بینی تاب‌آوری در نمونه‌ی مورد پژوهش موثر بوده است. به ویژه استفاده از راهبردهای مقابله‌ای مسأله محور، رابطه مثبت و معناداری با تاب‌آوری داشته است.

مومنی و شهبازی‌راد (1391)، در گزارش نتایج پژوهش خود عنوان کرده‌اند که تاب‌آوری و راهبردهای مقابله‌ای هیجان‌مدار و معنویت، متغیرهای پیش‌بین کیفیت زندگی هستند اما سبک مقابله‌ی مسئله‌مدار قادر به پیش‌بینی واریانس کیفیت زندگی نیست. ابوالقاسمی (1390)، در یافته‌های پژوهش خود در رابطه تاب‌آوری و مقابله بیان می‌کند که ارزیابی‌های دانش‌آموزان از استرس‌ها و به کارگیری روش‌های مقابله‌ای موثر به مثابه‌ی سپر، مقاومت فرد را در برابر مشکلات زندگی و تحصیل افزایش می‌دهد و از فرد حفاظت می‌کند و از سوی دیگر، تعدیل استرس‌ها به منزله‌ی سازش و انطباق پذیری مثبت، فرد را به سمت موفقیت و احساس رضایت از زندگی سوق می‌دهد. ضعف مقاومت فرد در برابر استرس‌های زندگی و تحصیلی، آسیب‌پذیری روانی را افزایش داده و موجب می‌شود فرد در زمینه‌ی تحصیل کامیاب نشود و در نتیجه نارضایتی از زندگی را احساس کند.

در پژوهشی با عنوان “مقایسه‌ی ویژگی‌های شخصیتی افراد مبتلا به نشانگان روده تحریک پذیر (IBS) و افراد غیر مبتلا” که توسط بشارت، زرپور، بهرامی احسان، رستمی و میردامادی (1389)، انجام شد عنوان شده است که مهارگری (توانایی فرد در مهار و مدیریت شرایط)، یکی از مؤلفه‌های تاب‌آوری است که به فرد تاب‌آور کمک می‌کند تا شرایط استرس‌زا را مدیریت کند و در مقابله با مصائب زندگی علاوه بر مقاومت، به سطحی جدید از تعادل و رشد مثبت دست یابد. ضعف فرد در مهارگری به عنوان یکی از مولفه‌های تاب‌آوری، به نوبه‌ی خود قدرت مهار و مدیریت شرایط استرس‌زا را تحلیل می‌برد و با به کار بستن راهبردهای مقابله‌ای ناکارآمد احتمال آسیب‌پذیری روانشناختی را افزایش می‌دهد.

نتایج پژوهش خباز، بهجتی و ناصری (1390)، که بر روی 410 نوجوان انجام شد نشان داد که سبک مقابله‌ی مسئله محور با تاب‌آوری نوجوانان رابطه‌ی مثبت دارد که این مطلب با یافته‌های تعدادی از پژوهش‌ها همسو بود. همچنین نتایج پژوهش خباز و همکاران نشان داد که سبک مقابله‌ی هیجان مدار با تاب‌آوری نوجوانان رابطه‌ی مثبت دارد اما این سبک مقابله، تاب‌آوری را در نوجوانان پیش‌بینی نمی‌کند.

در پژوهشی که نصیر (1389)، با هدف بررسی رابطه‌ی راهبردهای مقابله با استرس و تاب‌آوری با خوشبینی که بر روی 300 دانش آموز دختر مقطع متوسطه، انجام داد، عنوان کرد که بین راهبرد مقابله‌ای مسئله‌مدار با خوش‌بینی و همچنین بین تاب‌آوری با خوش‌بینی دانش‌آموزان رابطه‌ی مثبت و معنادار و بین راهبرد مقابله‌ای هیجان‌مدار و راهبرد مقابله‌ای غیر مؤثر با خوش بینی دانش‌آموزان رابطه‌ی منفی و معناداری وجود دارد. همچنین نتیجه‌ی تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که متغیرهای پیش‌بین راهبردهای مقابله با استرس (مسئله مدار، هیجان مدار، غیر مؤثر) و تاب‌آوری، 7 درصد واریانس متغیر ملاک (خوش بینی) را تبیین می‌کنند.

 

 

[1]. Pers

[2] .Marlatt

– انگیزش

انگیزه مورد توجه عده زیادی از مردم از جمله نمایشنامه­نویسان تا روانشناسان و فیلسوفان قرار گرفته است. این مفهوم به طور خاص از از دو قرن پیش در ادبیات روانشناسی قرار گرفته است. یکی از مشکلات عمده­ای که در تعریف انگیزه وجود دارد، مانند بسیاری از سازه­های روانشناختی، حاصل غیر محسوس بودن این سازه است. بنابراین در عمده تعاریف انگیزه به رفتار که بخش محسوس و قابل رؤیت انگیزه است اشاره می­شود و تعاریف بر مبنای نوع رفتار شکل می­گیرد(والراند، 2004).روانشناسان کلیه عواملی را که موجوده زنده از جمله انسان را به فعالیت وادار می­کند انگیزه می­نامند و حالتی را که انگیزه در ارگانیسم به وجود می­آورد انگیزش می­گویند (گنجی،198:1387).

واژه­ی انگیزش در اصطلاح به معنای پویایی و حرکت است. از نظر سازمانی انگیزه عبارت است از فرآیندهای درونی که رفتار را تحریک کرده و آن را به سوی راه­هایی که سازمان به عنوان یک مجموعه از آن سود می­برد هدایت می­کند. از دید فردی انگیزه هرگونه عاملی است که فرد را برای رسیدن به هدفی خاص از درون به فعالیت وامی­دارد. مردم عموماٌ انگیزش را حالات درونی می­دانند که باعث می­شود فرد به انجام کارهایی بیش از کارهای دیگر تمایل نشان دهد، استیرز و پورتر^[1] انگیزش را شامل سه عنصر اصلی می­دانند که عبارتند از: نیروهای فعال کننده رفتار( نیروهایی در افراد که باعث می­شوند هر فرد رفتار مشخصی داشته باشد)، نیروهای هدایت کننده(رفتار را به سوی چیزی هدایت می­کنند، به عبارت دیگر رفتار را هدفدار می­کنند) و نیروهای تداوم دهنده(انگیزش، رفتار انسانی را که در جهت دستیابی به هدف فعال و هدایت شده، نیرو بخشیده و به آن تداوم می­دهد). محیط افراد عامل اصلی در شدت و ضعف و جهت دادن به این نیروهاست. پس انگیزش یعنی نیروها، سابقه­ها یا حالت­های درونی که باعث می­شوند فرد داوطلبانه فعالیت­هایی را شروع کرده و تا رسیدن به اهداف مشخصی ادامه دهد. بر اساس این تعریف انگیزش متأثر از عوامل درونی و بیرونی است(قربانی، 1387: 93).وقتی دانش­آموزان به درس توجه می­کنند،تکالیف خود را تحویل می­دهند و برای آزمون مطالعه می­کنند،می­گویند آنها برانگیخته شده­اند یا انگیزه دارند، اگر این کارها را انجام ندهند می­گوییم انگیزه ندارند(کریمی،198:1389). انگیزش یکی از مهمترین عوامل یادگیری است. چه چیزی یک دانش­آموز را وادار می­کند که بخواهد یاد بگیرد؟میل به تلاش کردن برای یادگیری،حاصل چندین عامل است که از شخصیت و توانایی­های دانش­آموز تا خصوصیات تکالیف خاص یادگیری، مشوق­ها برای یادگیری، موقعیت­ها و رفتارهای آموزگارگسترش دارد(اسلاوین،360:2006).

ارائه تعریف واحدی از مفهوم انگیزش به دلیل موضع­گیری­های متفاوت همچون دیگر مفاهیم بزرگ در روانشناسی کار دشواری است، اما بیشتر روانشناسان براین نکته توافق دارند که انگیزش، فرآیندهایی را که به رفتار انرژی و جهت می­دهند، در بر­می­گیرد. روانشناسانی که در این حوزه کار می­کنند، درصددند که به چهار سوال پاسخ دهند: اول اینکه اعمال ما، ما را به چه جهت­هایی حرکت می­دهند؟ یعنی چه چیزی توجه ما را جلب می­کند و چه چیزی ما را از خود می­راند؟ دوم آن که، چه چیزی ما را برمی­انگیزد که اقدامات خود را برای دنبال کردن هدفی خاص آغاز کنیم؟ یعنی چرا برخی از اشخاص، عمل را آغاز می­کنند در حالی که بعضی دیگر انجام دادن عملی را قصد می­کنند، اما هرگز واقعاً پیش نمی­روند و عمل نمی­کنند. سوم این که با چه شدتی این اعمال را دنبال می­کنیم؟ چهارم این که چرا برخی از افراد مدت زمان بیشتری به موضوع­هایی که آنها را برمی­انگیزد ادامه می­دهند، در صورتی­که بعضی دیگر از این شاخه به آن شاخه می­پرند. استرنبرگ^[2](2001) و ریو^[3](2005) سؤال دیگری به این سؤال­ها اضافه می­کنند و آن درباره توقف رفتار است اینکه: چرا رفتار متوقف می­شود؟(به نقل از آقایوسفی و همکاران، 1390: 315). گرچه روانشناسان بر اهمیت درک چرایی رفتار انسان توافق دارند، اما درباره ماهیت انگیزش در بین آنها اختلاف نظر وجود دارد. ما در ادامه، در قالب نظریه­های انگیزش به این موارد اختلاف خواهیم پرداخت.

اتکینسون[4]، انگیزش را عبارت از نفوذ و تأثیرات متفاوتی می­داند که در راستای شدت و پایداری کنش به عمل آیند. کمپل و پریچارد^[5]، که هر دو از نظریه­پردازان به­نام در انگیزش هستند عقیده دارندکه انگیزش به مجموعه روابط متغیر مستقل یا غیرمستقلی که راستا، وسعت و پایداری را تبیین می­نماید مربوط است، با این شرط که تأثیرات، استعداد، مهارت و درک وظیفه مورد نظر و همچنین محدودیتهایی که بر محیط حاکم هستند ثابت نگه داشته شوند. استانیر[6] معتقد است که انگیزش حالت درونی فرد است و رفتاری را در وی به وجود می­آورد تا رسیدن به هدف مشخصی ممکن گردد. میکسل^[7]معتقد است، فرآیند انگیزش به نیروهای پیچیده، سائقها، نیازها، شرایط تنش­زا یا سازوکارهای دیگری اطلاق می­گردد که فعالیت فرد را برای تحقق هدف­های وی آغاز کرده و به آن تداوم می­بخشد(نائلی، 1373، به نقل از قربانی، 1387: 94).

 

2-1-1-1- انواع انگیزه

انگیزش اولیه در مقابل انگیزش ثانویه

روانشناسان جدید، انگیزه­ها را به دو بخش اصلی تقسیم می­کنند و آنها عبارتند از:1- انگیزه­های فیزیولوژیک^[8]یا انگیزه های اولیه: این انگیزه­ها رفتار فرد را در جهت برآورده کردن نیازهای فیزیولوژیک بدنش راهنمایی می­کنند و یا نقص و کمبودی را که گاهی در بافت­های بدن به وجود می آید جبران می­کنند و آن را از نظر توازن به حالت گذشته برمی­گردانند.2- انگیزه­های روانی یا ثانویه: این انگیزه­ها به وسیله فراگیری در جریان رشد اجتماعی فرد قابل حصول هستند(خداپناهی، 1385: 19).انگیزش­های اولیه عمدتاً با نیازهای اولیه زیستی مرتبط هستند مثل گرسنگی و تشنگی، اما انگیزش ثانویه با نیازهایی در ارتباط هستند که چندان جنبه حیاتی و زیستی نداشته و با بقای فرد مرتبط نیستند، مثل نیاز به دوست داشتن(قربانی، 1387: 94).

انگیزش درونی در مقابل انگیزش بیرونی

عمدتاً نظریات ارائه شده از دیرباز قائل به دو نوع انگیزه بیرونی و انگیزه درونی هستند. در سال 1992، والراندو همکارانش اعلام کردند که حداقل سه شکل انگیزه درونی وجود دارد: انگیزه درونی برای دانستن (درگیری در فعالیت ها برای لذت یادگیری)، انگیزه درونی برای تفوق و برتری (درگیری در فعالیت­ها برای پیش افتادن از دیگران) و انگیزه درونی برای تجربه انگیختگی (درگیری در فعالیت­ها برای لذت حسی و زیبایی شناختی)(والراند، 2004). منبع و کانون تقویت­کننده و تحریک­کننده این انگیزه­ها تفاوت اساسی آنها را با یکدیگر سبب می­شود. به طوری که در تعریف انگیزه­های درونی گفته می­شود که منبعی از درون به صورت یک ویژگی فرد را به انجام فعالیت و رسیدن به هدفی ترغیب می­کند، در حالی که وقتی یک عامل بیرونی به عنوان محرک فرد را وادار به فعالیتی خاص می­کند، صحبت از انگیزه­های بیرونی است(شیخ­الاسلامی و رضویه، 1384).

انگیزش درونی یکی از مهم­ترین و با ارزش­ترین منابع انگیزشی است که بر اساس آن انسان تلاش می­کند تا به استعدادها و شایستگی­های بالقوه خود دست یابد. برخی از عواملی که موجب تقویت انگیزه­های درونی می­شوند عبارتنداز: نیاز به موفقیت و شایستگی، نیاز به همبستگی به گروه، نیاز به مشارکت در کار گروهی، نیاز به احترام در محیط­های اجتماعی، احساس مسئولیت کردن در گروه و نیاز به فضای مطلوب روانی در گروه(قربانی، 1387). پژوهش­ها رابطه قدرتمندی را بین انگیزه درونی و ارضای نیازهای روانی نشان داده­اند (رایان و دسی، 2002: 9).

انگیزش بیرونی به آن دسته از انگیزه­هایی گفته می­شود که منبع و کانون اثربخش آنها در محیط فرد قرار داردو به عنوان یک عامل بیرونی فرد را ترغیب به انجام فعالیتی خاص می­کند. به عبارت دیگر، انگیزش بیرونی حالتی است که در نتیجه محرک­های بیرونی در فرد شکل می­گیرد و موجب تقویت رفتار می­گردد. برخی از این محرک­ها عبارتنداز: محرک­های مالی، قدرت و شهرت، نشان­ها یا مدال­ها، تقویت­های کلاسی و شرایط و امکانات بهتر برای کار. رشد و تقویت این انگیزه­ها چنانچه حساب شده و به موقع نباشد می­تواند موجب تضعیف انگیزش­های درونی گردد. پاداش­هایی که فرد در قبال انجام فعالیت­های مبتنی بر این انگیزه­ها دریافت می­دارد، پاداش­های بیرونی هستند. این پاداش­ها اغلب پاداش­هایی ملموس و همگانی هستند. فرد با پیش­بینی و آگاهی از احتمال دریافت این پاداش­ها رفتار­های خود را سازمان می­بخشد و بسته به شدت تمایلی که این پاداش­ها در وی ایجاد می­کند فعالیت خود را تا رسیدن به آن تداوم می­بخشد. این پاداش­ها هرچند ممکن است جنبه­های فردی بر اساس نیازهای فردی داشته باشند، اما اغلب مبتنی بر نیازهای همگانی هستند، مثل افزایش حقوق(شیخ­الاسلامی و رضویه، 1384).

انگیزش درونی به مواردی اطلاق می­شود که پاداش مورد انتظار فرد در قبال رفتاری معین یک منبع درونی است، یعنی فرد جهت رسیدن به تقویت­های درونی عمل ویژه­ای را انجام می­دهد، هر چند این عوامل درونی با عوامل بیرونی همخوانی داشته باشند یا نداشته باشند و حتی موجب تنبیه فرد شوند. انگیزش بیرونی زمانی معنی پیدا می­کند که منبع تقویت­کننده رفتار یا منبع پاداش دهنده یک عامل بیرونی است. به عبارتی، فرد برای رسیدن به یک حالت یا شرایط معین بیرونی رفتاری را انجام می­دهند. برخی صاحبنظران معتقدند که انواع انگیزه و پراکندگی آن در میان افراد، تحت تاثیر عوامل فرهنگی و اقتصادی قرار دارد. مثلاً در یک نظام سرمایه­داری، افراد به احتمال زیاد برای کسب منافع مالی بیشتر و بیشتر (انگیزه بیرونی) به فعالیت های شغلی و تحصیلی می پردازند(والراند، 2004).

انگیزه دانش­آموزان همیشه توسط برخی از انواع پاداش­ها هدایت می­شود. پژوهش­های مختلفی که طی دهه­های اخیر صورت گرفته نشان داده است که برخی عوامل موقعیتی، بر انگیزه درونی تأثیر منفی دارند، از جمله: پاداش­ها، قیدها و مرزها، تهدیدها و نظارت.

انگیزش اجتماعی

آن دسته از انگیزه­هایی را شامل می­شوند که با محرکات اجتماعی ارتباط بیشتری می­یابند و زمانی معنی پیدا می­کنند که فرد و رفتارهای او را درون اجتماعی که در آن زندگی می­کند مورد بررسی قرار دهیم. از جمله این انگیزه­ها انگیزه پیوندجویی، انگیزه قدرت، انگیزه مقام­جویی را می­توان نام برد. توانایی ما در مشارکت و تعامل با دیگران به شیوه­های پیچیده که همراه با فواید متقابل است، تنها از خصوصیات انسان اندیشه­ورز است و این توانایی به طور عمده از انگیزه­های اجتماعی نشأت می­گیرد (فرگاس^[9] و همکاران،5:2005). انگیزه­هایی مانند با دیگران بودن، جلب ستایش دیگران، تفریح کردن با دیگران، رقابت با دیگران، کسب عزت نفس ازطریق معاشرت بادیگران، همه به نوعی به آمیزش و ارتباط با دیگران نیازمند است. هر انگیزه­ای که به نحوی با دیگران در ارتباط باشد را انگیزه اجتماعی می­گوییم. این نوع انگیزه­ها را نمی­توان بر مبنای انگیزه گرسنگی، یا میل جنسی و یا حتی انگیزه پویایی توجیه کرد (مورای^[10]،158:1964). یادگیری و آموزش در یک زمینه اجتماعی، یعنی در کلاس درس رخ می­دهد. هم تأیید معلم و هم تایید همسالان، انگیزه­های اجتماعی مهمی برای اغلب شاگردان است. در سال­های ابتدایی، شاگردان برای جلب رضایت والدین، بیش از همسالان انگیزه دارند اما در دوران نوجوانی همرنگی با همسالان به همرنگی با والدین غلبه می­کند (برنت^[11]،1979، به نقل از سانتراک،610:2001). یادگیری و آموزش در یک زمینه اجتماعی رخ می­دهد. از نظریات انگیزش اجتماعی می­توان به گونه ای استفاده کرد که موجب افزایش پیشرفت دانش آموزان شود. البته پیشرفت بر حسب مهارت­های اجتماعی، تنها هدف تعلیم و تربیت نیست. احترام به خود و مهارت­هایی اجتماعی به عنوان عامل پیش شرطی که موجب افزایش مهارت­های شناختی می­شود، اهمیت دارند (بال^[12]:172:1994).

انگیزه­های هوشیار در مقابل انگیزه­های ناهوشیار

انگیزه­های هوشیار عموماً در حیطه هوشیاری فرد عمل می­کنند و فرد از آن­ها آگاهی دارد و از ریشه رفتارهای مرتبط با آنها آگاه است، اما انگیزه­های ناهوشیار عمدتاً خارج از حوزه اراده و آگاهی فرد عمل کرده و رفتار فرد را جهت می­دهند. بنا به تئوری روانکاوی، انگیزه ناهوشیار انگیزه­ای است که فرد خود آن را نهی کرده است و در نتیجه هوشیاری آن را نادیده می­گیرد. این انگیزه غریزی، سائق، آرزو یا میلی است که به واسطه مکانیزم دفاعی سرکوبی به سطح ناهوشیار رانده شده است. اما این رانده شدن نیروی آن­ها را کاهش نداده و اغلب به صورتی بر رفتارهای فرد تأثیر می­گذارند. فروید انگیزه­های یک نقاش برای نقاشی و یک جراح برای جراحی را انگیزه­های ناهوشیار می­داند(قربانی، 1387: 95).

انگیزه پیشرفت

اتکینسون(1957، 1964) تلاش کرد تا تعیین­کنندگان رفتار را بشناسد و بین مولفه­ها ارتباط ریاضی برقرار کند. وجه تمایز اتکینسون از دیگر صاحب­نظران پژوهش­های انگیزش این است که وی بر تفاوت­های میان فردی بسیار تأکید می­کند. اتکینسون عوامل مشابه فردی، متغیرهای محیطی و تجربی را تعیین­کنندگان رفتار می­داند. به نظر اتکینسون رفتار به سوی پیشرفت ناشی از تعارضی است که بین گرایش نزدیکی و دوری به وجود می­آید. در هر رفتار مؤثر احتمال موفقیت و در نتیجه احساس غرور و احتمال شکست و در نتیجه احساس شرمساری وجود دارد. بنابراین نیرومندی رفتار مورد انتظار برای تصمیم ارگانیزم مبنی بر ادامه یا قطع رفتار تعیین­کننده است؛ به عبارت دیگر، انگیزه پیشرفت نتیجه تعارض هیجانی امید به موفقیت و ترس از شکست تلقی می­گردد(خداپناهی، 1385: 146). هنگام توصیف انگیزه پیشرفت ضروری است که به زمینه­های اجتماعی آن توجه شود. هر فرد تلاش می­کند به نحوی به وظایف مورد نظر خویش عمل کند ولی از آنجا که این امر در یک محیط اجتماعی اتفاق می­افتد، مفاهیمی از قبیل تشریک مساعی، رقابت، تشکیل گروه، اهداف گروه و پیشرفت گروهی در این زمینه مطرح می­شوند. با توجه به اینکه بیشتر افراد جامعه موفقیت در انجام وظایف را یک هدف مثبت در نظر می­گیرند و در این زمینه تلاش می­کنند؛ در نتیجه به آثار مثبتی از قبیل فزونی انتظار موفقیت­های بعدی، غرور و صلاحیت بیشتر دست می­یابند.بنابراین موفقیت دارای آثار مثبت اجتماعی است. دستیابی به هدف مورد انتظار موجب تجلّی موفقیت می­گردد و در این صورت افراد نسبت به یکدیگر برخورد صمیمانه و خیراندیشانه از خود نشان می­دهند. تأثیر عدم موفقیت بر رفتار به درستی معلوم نیست ولی وقتی موفقیت سبب افزایش رفتار اجتماعی شود، می­توان تصور کرد که عدم موفقیت در بروز رفتارهای ضداجتماعی موثر باشد. گاهی افرادی که موفق نمی­شوند، سعی می­کنند عزت نفس خویش را به صورت سطحی با رفتارهای بلندپروازانه بهبود بخشند. تأثیر عدم موفقیت به عواملی از قبیل زمینه­های اجتماعی و موقعیت اجتماعی که فرد در آن موقعیت موفق نشده است، بستگی دارد(عابدی و همکاران، 1384: 32).

انگیزه پیشرفت انگیزه­ای درونی است در فرد برای به پایان رساندن موفقیت­آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در یک کار. افراد معمولاً از لحاظ میزان انگیزش پیشرفت، متفاوت از یکدیگر هستند. افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا در حوزه­ای که انتخاب می­کنند مثلاً تحصیل، شغل و…، موفقیت فزاینده­ای از خود نشان می­دهند(قربانی، 1387: 5).

[1]. Steirs & Porter

[2]. Sternberg

[3]. Reeve

[4] .Atkinson

[5]. Campbell & Prichard

[6]. Stinner

[7] .Mitchell

[8].Physiological Motivation

[9]. Forgas

[10]. Murray

[11]. Berent

[12]. Bull

انواع روش های تنظیم هیجان

در حقیقت مفهوم تنظیم هیجان خیلی گسترده و فراگیر بوده و در بر گیرنده ی طیف وسیعی از فرایند های هشیار و نا هشیار فیزیولوژیک، رفتاری و روان شناختی می باشد (گراس  2001؛ به نقل از حسنی، 1389).

افراد به طرق مختلفی هیجانات خود را تنظیم می کنند، راهبرد های تنظیم هیجان ممکن است متمرکز بر تغییر رفتار (مانند فرونشانی)، توجه (مانند کنترل توجه، حواسپرتی)، شناخت (مانند ارزیابی مجدد شناختی، پذیرش) و واکنش های فیزیولوژیکی (مانند تکنیک های تنفس عمیق) باشد (تروی[1]، 2012).

تنظیم هیجان می تواند آگاهانه یا نا آگاهانه، زود گذر یا دائمی و رفتاری یا شناختی باشد. تنظیم هیجان رفتاری، نوعی از تنظیم هیجان است که در رفتار آشکار فرد دیده می شود، نسبت به تنظیم هیجان شناختی که قابلیت مشاهده ندارد و زود گذر است (گراس 1999؛ به نقل از
امین آبادی، دهقانی و خدا پناهی، 1390).

برای تنظیم هیجان شکل های مختلفی ارائه شده است، شامل: هشیار و غیر هشیار،
خود انگیخته یا دیگر انگیخته و تنظیم هیجان رو به بالا و رو به پایین.

الف)تنظیم هیجان هشیار در مقابل نا هشیار:

تنظیم هیجان نا هشیار یک فرایند نسبتاً خودکار است برای مثال رو به رو شدن با بعضی حالات فیزیکی خاص ممکن است هیجان های خاصی را بر انگیخته کند و مثال دیگری از چنین فرایندی سرایت هیجان های اولیه است. در چنین شرایطی شخص در تعاملات اجتماعی، حالات هیجانی دیگران را به خود می گیرد. تنظیم هیجان نا هشیار، اغلب وقتی که افراد با محیط و حوادث یکسانی و تکراری رو به رو می شوند، روی می دهد. تنظیم هیجان در سطوح
هشیارانه تری نیز رخ می دهد. در محیط کاری، افراد بعضی اوقات تغییرات عمدی در حالات هیجانی خود و دیگران به وجود می آورند تا بتوانند اعتماد به نفس را ارتقا بدهند یا روی دیگران تأثیر گذار باشند (لیو[2]، 2006).

ب)تنظیم هیجان خود انگیخته در مقابل دیگر انگیخته :

تنظیم هیجان خود انگیخته نظارت بر تجربه ی هیجانی خود است و تنظیم هیجان
دیگر انگیخته، نظارت هیجانات توسط دیگران است. افراد بعضی اوقات می خواهند هیجان های دیگر را تنظیم کنند. برای مثال، مردم ممکن است عمداً هیجان های منفی مثل خشم را نشان دهند تا بتوانند دیگران را از موقعیت برترشان آگاه کنند یا آن را یاد آوری کنند. یا اینکه بخواهند ارتباطشان را با افراد قدرتمند محکم کنند، بنابراین با شوخی و تملق سعی در افزایش هیجان های مثبت آنها بر آیند. این نکته ی مهمی است که اگر چه این دو نوع تنظیم هیجان متفاوت هستند، ولی همیشه از نظر تجربی نمی توان بین این دو تمایز قائل شد، به این دلیل که ممکن است این دو در یک تظاهر رفتاری خاص ترکیب شوند. برای مثال، در یک موقعیت بحرانی یک مدیر سعی می کند که آرام باشد به این دلیل که از طرفی برای کنترل بهتر موقعیت (خود تنظیمی) و از طرف دیگر با آرام به نظر رسیدن، زیر دستانش نیز احساس آرامش کنند (تنظیم دیگر انگیخته) (لیو، 2006).

 

 

ج)تنظیم هیجان رو به بالا در مقابل رو به پایین :

تنظیم هیجان رو به بالا تلاش فرد برای تغییر هیجان خودش یا دیگری از حالت منفی به حالت خنثی و یا مثبت است. اکثر تحقیقات در این زمینه روی تنظیم هیجان رو به بالا متمرکز
شده اند تا تنظیم هیجان رو به پایین. این به دلیل این است که به طور گسترده پذیرفته شده که اشخاص، گرایش کلی دارند که هیجانات مثبت را جست و جو کرده و از هیجانات منفی جلوگیری کنند. با این وجود این دیدگاه نیز توسط بسیاری از افراد پذیرفته شده که هیجان های منفی     می توانند به انسان خدمت کنند و در خیلی از شرایط هست که افراد در جهت دوری از شادی و حرکت به سمت هیجانات کمتر خوشایند  بر انگیخته می شوند. در واقع در بسیاری از        موقعیت های زندگی افراد یک هیجان خنثی و یا حتی منفی را مفید می دانند. برای مثال جورج[3](2000) دریافت که هیجانات منفی برای عملکرد خلاق مفید است. یا در هنگام امتحان اندکی اضطراب برای عملکرد بهتر مورد نیاز است. با این وجود، هیجان های منفی یا مثبت نیاز به تنظیم دارند و اینکه افراد نیاز دارند توانایی تنظیم انعطاف پذیر حالات هیجانیشان را در     موقعیت های خاص بیاموزند ( لیو، 2006).

[1]– Troy

[2]–  Liu

[3] – Jeorge

اهمیت و ضرورت برقراری رابطه:

روابط صمیمی با دیگران شاید درگیر کننده ترین تجارب زندگی باشند. عاشق شدن، داشتن دوستانی خوب، رابطۀ خوب با والدین، فرزندان و همشیران برای همه حائز اهمیتند. اکثر مردم داشتن روابط خوب با دیگران را برای خوشحالی خویش تقریباً از هر چیز دیگری ضروری تر می دانند. تحقیقات تجربی نیز این موضوع را ثابت کرده اند. کمپبل، کانورس و رادجرز[1] (1976) این مسئله را که اهمیت موضوعات مختلف برای مردم چقدر است بررسی کردند. آنها پی بردند که در بیشتر پاسخها، داشتن دوستان خوب و ازدواج و زندگی خانوادگی کامروا بیش از پیشرفتهای مالی و حرفه ای اهمیت داشتند. (پی فرگاس، ترجمه بیگی، 1373)

همچنین شواهد قابل توجهی در دست اند دال بر اینکه نبود اینگونه روابط صمیمی و حمایت گر می تواند پیامدهای جدی در بر داشته باشد. آمارهای شورای بیمه زندگی آمریکا (1978) بطرز حیرت آوری نشان می دهند که افراد تنها یا غیر دلبسته احتمال بیشتری دارد که دچار مشکلات سلامتی از قبیل سکته، سل، سرطان، الکلیسم و تصادفات گردند، و در مقایسه با افراد متأهلی که در شبکه ای از روابط صمیمی زندگی می کنندنرخ مرگ ومیر و خودکشی بالاتری دارند. پایان یافتن یک رابطۀ صمیمی مثلاً بر اثر طلاق یا مرگ یکی از والدین، دوستان یا همسر یکی از استرس آمیزترین تجارب زندگی می باشد. (پی فرگاس، ترجمه بیگی، 1373)

متأسفانه، اکنون شدیدترین نوع تنهایی در خانواده دیده می شود، نهادی که در آن، ارتباط در حال فروپاشی است. یا در قتلگاه به سر می برد. ازدواج، این پیچیده ترین شکل روابط انسانی، بدون ارتباط اثربخش نمی تواند شکوفا شود. زندگی اغلب زوجهایی که امیدوارند ازدواجی بارور داشته باشند به دلیل فقدان مهارت های ارتباطی لازم به یک رابطۀ موازی بدون صمیمیت[2] می انجامد. ابیاتی از تی. اس الیوت شاعر، که اغلب در این زمینه نقل می شوند، آنچه را که ممکن است در یک زندگی معمولی دیده شود توصیف می کند:

دو فردی که می دانند یکدیگر را درک نمی کنند،

بچه هایی می پرورند که درکشان نمی کنند،

و هرگز هم درکشان نخواهند کرد.

مجاورت بدون صمیمیت، همیشه مخرب است. هنگامی که ارتباط متوقف می شود انرژی عشق به آزردگی و خشم تبدیل می شود و در نتیجه، منازعه های فراوان، طعنه های خجل کننده، انتقادهای مکرر، عدم علایق جنسی و یا پناه بردن به سکوتی یخ گونه را موجب می شود. زنی پس از توصیف الگوهای ارتباطی مختل خانواده اش گفت: « من در یک سیاهچال روانی زندگی می کنم نه در یک خانه». (بولتون[3]، ترجمه سهرابی،1381)

برای اداره کردن خانواده، ارتباط سالم از اهمیتی بسزا برخوردار است. پدر یا مادر بودن می تواند برای زوجهایی که در مهارتهای ارتباطی از کفایت لازم برخوردارند یکی از پاداش دهنده ترین و مسرت بخش ترین تجربه های زندگی باشد. اما زمانی که والدین بر مهارتهای لازم برای برقراری ارتباط صحیح و هماهنگ مسلط نیستند، تشویش، احساس بیگانگی و تنهایی ناشی از آن، هم برای آنان و هم برای کودکان،به یک اندازه مخرب است.

خوانندگان ستون نصایح خانم آن لندرز، در مجلۀ سیراکوس هرالد، وقتی متوجه شدند هفتاد درصد افرادی که به زمینه یابی او پاسخ داده اند از داشتن فرزند متأسفند دچار شوک روحی شدند. اگر چه نمونۀ انتخابی او نمونۀ واقعی جامعه نبود و گر چه لندرز اقرار کرد که خوانندگان دارای احساسات منفی، در مقایسه با افراد دارای احساسات مثبت، در پاسخ دادن به پرسشنامۀ او احساس جبر روانی بیشتری را تجربه می کنند (ودر نتیجه بیشتر احتمال داردکه به آن پاسخ دهند)، اما شواهد قابل توجهی در حمایت از نتایج کلی زمینه یابی او وجود دارد. (بولتون، ترجمه سهرابی،1381)

برقراری ارتباط سازنده گام مؤثری جهت شکوفایی استعدادها و قابلیتهای کودک است، هرچه روابط مادر و فرزند یا ارتباط کودک با سایر اعضای خانواده صمیمانه تر باشد و آنها از شیوه های مؤثر در برقراری ارتباط بهره جویند کفایتها و قابلیتهای کودک بیشتر شده و برای زندگی آتی مهیاتر می شود. (ابراهیمی قوام، 1374)

تحقیقاتی نشان داده است که سطح بالایی از ارتباط و مکالمۀ والد با نوجوان با سطح پایینی از ارتباط جنسی مخاطره آمیز (راجرز،1999) و مصرف مواد مخدر (صدیق سروستانی، 1382) در ارتباط است. همچنین، مطالعۀ آشبای ویلز و همکاران (2003) بر روی نوجوانان آمریکایی با میانگین سنی سیزده سال در بررسی تأثیر عوامل خانوادگی بر استفاده از مواد و رفتارهای جنسی نشان داد که ارتباط والدین و نوجوانان با رفتار مصرف مواد و فعالیت جنسی رابطه ای معکوس دارد و کیفیت ارتباط با والدین با خویشتن داری و ثبات کفایت مرتبط است. (خسروی، 1386)

با یک رابطه خوب می توان از مشکلات و انحرافات رفتاری نظیر اعتیاد (ر.ک نیک فرید و عبدالخالقی، 1386) مشکلات جنسی (دی فریتاس، ترجمه سارا رئیسی طوسی، 1383) اختلالات روانی نظیر اختلال سلوک-بزهکاری، افسردگی، اختلال تغذیه، اختلال هویت جنسی، عزت نفس پایین ، انواع اختلالات اضطرابی (برای اطلاعات بیشتر درباره این اختلالات ر.ک: جانگسما و همکاران، ترجمه دکتر علی صاحبی و همکاران، 1385) و هزاران بلای در کمین دیگر، پیشگیری نمود. (پژوهنده، 1388 )

داشتن رابطه ی انسانی و درست، با کودک و نوجوان، حیاتی ترین مرحله ی کار و اثربخش ترین عامل موفقیت در تعلیم و تربیت او محسوب می شود .رابطه ی انسانی موفق، رابطه ای است که تغییرات مطلوب را در فرد ایجاد می کند و بین دونفر تفاهم لازم را بوجود می آورد . نخست شما با کودک رابطه برقرار می کنید و سپس تعلیم و تربیت او آغاز می شود. (به پژوه،1375)

ایجاد رابطه، مهم ترین قدم در فرایند تغییر رفتار است. این یکی از اصول اولیه در فرایند درمان روان شناختی و مشاوره است. بسیاری از رویکردهای روان درمانی و مشاوره، رابطه را مهم ترین جزء درمان یا مشاوره می دانند و بر این باورند که دانش و تخصص در درجۀ دوم اهمیت قرار دارد. این اصل برای سایر افراد که نه درمانگر و نه مشاورند نیز صادق است. به طور کلی، ما به کسانی اجازه اظهار نظر درباره رفتار خودمان می دهیم که با آن ها آشنایی کم یا زیادی داشته باشیم و هر چه میزان نزدیکی عاطفی ما با آن ها بیشتر باشد، میزان تاثیرگذاری آن ها بر ما نیز بیشتر خواهد بود. (پژوهنده، 1388)

ارتباط مایۀ حیات هر رابطه است. هنگامی که ارتباطی بی پرده، واضح و با احساس روی می دهد، رابطه تقویت می گردد اما زمانی که به صورت تدافعی، پرخاشگرانه و نامؤثر برقرار می شود رابطه را تضعیف می کند. وقتی جریان ارتباط به شکل وسیعی مسدود می شود، رابطه به سرعت رو به اضمحلال می رود و سرانجام می میرد. در جایی که مهارتهای ارتباطی وجود ندارد، عشق- میان همسران، عشاق، دوستان، والدین و فرزندان- به مقدار زیادی کاهش می یابد. برای برقراری روابط رضایت بخش، باید روشهایی کشف شوند که به ما کمک کنند تا حداقل بر روی بخشی از شکاف های بین فردی ما و دیگران پل زده شود. (بولتون، ترجمه سهرابی،1381)

[1] – Campbell, Converse And Rodgers

[2] – Intimacy

[3] – Bolton

عوامل شناختی در وسواس

 دیدگاه شناختی روی الگوهای تفکر ناسازگارانه تأکید می کند و اعلام می دارد که این الگوها در ایجاد و ادامه نشانه های OCD دخالت دارند(استکتی[1]،1994). افراد مبتلا به OCD گرایش دارند به رویدادهای اضطراب آور در محیطشان، واکنش افراطی نشان دهند(کوماری[2] و همکاران،2001).فرض شده است که این درمانجویان به وسیله افکار مرتبط با نیاز به کامل بودن، اعتقاد به اینکه آنها مسئول آزار و اذیت دیگران هستند، و نگرانی از امکان وجود خطر، آشفته می شوند. آنها با تصورات ناراحت کننده مرتبط با این افکار دست به گریبان اند و سعی می کنند آنها را از طریق انجام تشریفات وسواسی متوقف یا خنثی کنند. اما هر چه بیشتر سعی می کنند این افکار را متوقف سازند، ناراحتی و ناتوانی آنها در متوقف کردن آنها بیشتر می شود(سالکووسکیس و همکاران،1997).

مدل روان شناختی اختلال وسواس فکری- عملی

1-وسواسها افکاری هستند که با اضطراب ارتباط پیدا کرده اند(شرطی شده اند). اگر این افکار بیشتر مورد شرطی سازی قرار نگیرند، معمولأ کاهش می یابند. اما به علت وقوع رفتارهای اجباری، اضطراب در افکار وسواسی، کاهش پیدا نمی کند. 2-اجبارها، رفتارهایی هستند ارادی(آشکار یا نا آشکار) که به رویارویی با این افکار خاتمه می دهند و ممکن است موجب تسکین اضطراب و ناراحتی به وجود آمده، شوند. وقتی رفتار اجباری از طریق کاهش اضطراب، تقویت می شود، احتمال وقوعش بیشتر می گردد. پس بدین ترتیب، رفتارهای اجباری، در نقش اجتنابی کوتاه مدت از ناراحتی، عمل می کنند. 3-به علاوه، بیماران فرا می گیرند که رفتارهای اجتنابی می توانند مانع افکار وسواسی(و اضطراب) شوند، به نحوی که از رویارویی با این افکار هر چه بیشتر کاسته می شود.

هاوتون، کرک[3]، سالکووس کیس و کلارک[4]، 1989؛ ترجمه قاسم زاده،1392

عقیده دیگر درباره وارسیهای وسواسی این است که این رفتار به خاطر نوعی ضعف حافظه است. ولی نتایج تحقیقات آزمایشگاهی مربوط به حافظه متعلق به اعمال بخصوص این مسئله را نفی می کند(کانستنس[5] و همکاران 1995، تالیس، پرات و یمانی، 1999). در یک بررسی، بیماران مبتلا به OCD، اختلال پانیک، و افراد بهنجار به کمک یک آزمون اطلاعات عمومی مورد مقایسه قرار گرفتند. میان این گروهها از لحاظ تعداد پاسخهای درست هیچ تفاوتی وجود نداشت. اما بیماران مبتلا به OCD اعتماد کمتری به پاسخهای خویش داشتند تا افراد بهنجار(دار و همکاران، 2000). پس اگر حافظه با OCD اصولأ ارتباطی هم داشته باشد، ظاهرأ مسئله اعتماد به حافظه شخصی در کار است، نه نقص حافظه.

 

2-10- مدل شناختی مبتنی بر ارزیابی[6]

در مدل های شناختی مبتنی بر ارزیابی(سالکووسکیس و راچمن)، روی دادن وسواس ها کاملا جدا از ارزیابی های بعدی افکار وسواسی در نظر گرفته می شود. به این ترتیب تمرکز این مدل ها، بر ارزیابی افکار، تصاویر، تردیدها و تکانه های وسواسی به عنوان منبع آشفتگی است، و نه بر محتوای خود وسواس ها. اگر چه بسیاری از مفاهیم ارائه شده توسط مک فال[7] و والرشیم[8](1979) را می توان در نظریه و درمان شناختی وسواس نیز یافت، اما آغاز CBT برای وسواس، به سالکووسکیس(1985،1989) باز می گردد. براساس نظریه شناختی سالکووسکیس، این افکار ناخواسته و یا شناخت واره های مزاحم نیستند که باعث آشفتگی و رفتارهای وسواسی می شوند، بلکه نحوه ارزیابی فرد از این افکار( از نظر مسئولیت شخصی) هستند که باعث آشفتگی و رفتارهای وسواسی می شوند(اکانر و همکاران، 2004؛ کلارک، 2000؛ کلارک و پوردن، 2004؛ به نقل از توکلی، 1385). موضوع اصلی در الگوی شناختی سالکووسکیس، ارزیابی نادرستی است که باعث می شود مسئولیت شخصی اغراق آمیزی از رویدادهایی که به خود شخص  یا دیگران آسیب می رساند، به وجود آید. تصور می شود این ارزیابی های نادرست، از فرضیه های ناسازگاری ناشی می شود که در طی زندگی آموخته شده اند. تجارب اولیه زندگی و تجربه همزیستی با والدین به شکل گیری ساختار ناکارآمدی از خود[9] و نوعی از جهان بینی می انجامد که فرد را مستعد وسواس می کند(دورون[10] و کریوس[11]، 2005).

به عقیده راچمن(1997) پی آمد شناخت واره های مزاحم(از نظر اهمیت شخصی) باعث آشفتگی و رفتار وسواسی می شود، نه خود آن شناخت واره ها(اکانر و همکاران، 2004، رکتور، 2001). به نظر وی وسواس بر اثر«سوء تعبیر فاجعه آمیز از اهمیت افکار»[12]، به وجود می آید و دوام پیدا می کند. در واقع او فرآیند اصلی تبدیل شدن افکار مزاحم، به وسواس را سوءتعبیری می داند که براساس آن یک فکر مزاحم، امری بسیار پر اهمیت، دارای معنای شخصی و تهدید کننده یا حتی فاجعه آمیز تلقی می گردد. در یک مطالعه در حدود 90 درصد دانشجویان سالم گروه گواه، افکار مزاحمی را گزارش کردند که از نظر محتوا و شکل، شبیه افکار مزاحم گروه بیماران وسواسی بود و نشان داده شده که شدت و فراوانی این افکار در افراد دچار وسواس بیشتر بوده است(رکتور، 2001؛ قاسم زاده، 1382، اکانر و همکاران، 2004؛ کلارک و پوردون، 2004؛ قاسم زاده، 1382).

مدل های شناختی که تاکنون از آنها صحبت شد، بیشتر بر مبنای ارزیابی محتوای وسواس ها بنا شده اند و در آنها کمتر به فرآیندهای شناختی دخیل در وسواس پرداخته شده است. در مدل های شناختی مشهور وسواس، تقریبا به طور کامل از این فرآیندهای شناختی غفلت شده است و در مورد نقش این تحریف های شناختی و فرآیند معیوب وسواسی بررسی زیادی صورت نگرفته است(اکانر و همکاران، 2004). این نقطه ضعف در رویکرد فراشناختی مورد توجه قرار گرفته و سعی بر این بوده است که به جنبه ای که دیدگاه شناختی- رفتاری توجه نداشته تمرکز کند(ربیعی و خرم دل،1393).

 

[1]– Steketee

[2]– Comari

[3]– Kirk

[4]– Clark

[5]– Constans

[6]– appraisal – based cognitive model

[7]– Mcfall

[8]– Wollersheim

[9]– dysfunctional self – structure

[10]– Doron

[11]– Kyrios

[12]– Catastrophic minterpretation of the significance

مسائل و چالش­های خانواده­های افراد با ناتوانی­های تحولی

کریستنسن[1](2004) معتقد است که خانواده می­تواند به خوبی بازتاب فرهنگی هزاران ساله­ای باشد که برای ارتقا بهداشت، سلامت روان و رشد روان­شناختی اعضا و کاهش رفتارهای پرخطر آنها تلاش کرده است. همچنین خانواده می­تواند حامی رشد اعضا، مدیریت بهداشت و بازی­گردان ارتقا سلامت روان آنها بوده و نقش اساسی بازی کند.

از بین تمام کودکان، کودکان با نیازهای ویژه و خانواده­های آن­ها دارای خصوصیات منحصربه فردی هستند که توجه بیشتری را طلب می­کنند. در این خانواده­ها مشکلات خاصی بروز می­کند که از مشکلات فرزند با نیازهای ویژه ناشی می­شود. این یک حقیقت است که مهمترین نگرانی والدین سلامت کودکان است. به دنیا آمدن یک کودک با نیازهای ویژه و یا آگاهی از این امر در مقطع دیگری از زمان، والدین را دچار شوک قوی عاطفی می­کند. به عبارت دیگر والدین این کودکان یک واکنش سوگ تمام عیار را تجربه می­کنند. وسعت فشار روانی وارده به والدین در هنگام اطلاع از وضعیت کودک به قدری شدید است که گاهی آن را با اندوه ناشی از مرگ یک فرزند برومند و سالم مقایسه می­نمایند (زاهدی، 1384).

والدین کودکان با نیازهای ویژه در چنین شرایطی دچار احساس گیجی، آشفتگی فکری و درماندگی می­شوند و قادر به درک توضیحات نیستند. بعد از آن مرحله انکار و خشم از راه می­رسد که نقطه آغاز کشمکش­های خانوادگی نیز می­باشد. والدین احساس بی­علاقگی نموده و زندگی معنای خود را از دست می­دهد (نظری­نژاد، 1376).

نخستین تجلی فشارهای روانی حاصل از وجود فرزند با ناتوانی­های تحولی بر بخش­های ضعیف جسمانی و روانی والدین است. برای مثال، لکنت زبان­های خفیف دوران کودکی والدین ممکن است مجدداً بارز شود. همچنین سردردها، اضطراب، بی­حسی دست و پا، احساس فشار و سنگینی در سینه و مانند آن که با بررسی تاریخچه زندگی آنان، ریشه­دار بودنشان مشخص می­شود، بروز می­یابد. عدم توجه به این نشانه­ها و تداوم آن­ها سبب تحلیل قوای جسمی و روانی و نیز موجب بروز احساساتی مانند خستگی، افسردگی یا احساس تنش مداوم می­شود. این حالات، نگرش منفی، سوء­ظن و بدبینی نسبت به دیگران را در فرد به وجود می­آورد (به­پژوه، 1391).

زمانی که خانواده­های دارای فرزند با ناتوانی­های تحولی با خانواده­های عادی مقایسه می­شوند، نه تنها پدران و مادران چنین فرزندانی از سلامت روانی کمتری در مقایسه با والدین دارای فرزند عادی برخوردارند، بلکه آنها به طور معنی­داری سطح اضطراب، افسردگی و شکایت­های جسمانی بالاتری داشته و عملکرد اجتماعی آنها نیز در مقایسه با گروه عادی، مختل است (محرابی، 1386).

شدت معلولیت، جنس و سن کودک، تحصیلات و درآمد خانواده و نوع معلولیت نیز بر فشار روانی تجربه شده از سوی والدین مؤثر هستند (جدیدی­زاده، 1377).

 

2-1-5-1- مسائل و چالش­های خانواده­های کودکان با اختلال­های طیف اتیسم

حضور کودک با اختلال­های طیف اتیسم در خانواده، به دلایل گوناگون و وجود طیف متنوعی از ناهنجاری­ها و نارسایی­های زبانی، ارتباطی و رفتاری، می تواند فشارهای روانی گوناگونی را بر پدر و مادر و خواهران و برادران تحمیل کند (رافعی، 1387).

همچنین مطالعه انجام شده توسط لوتر[2]، (1966) نشان می­دهد که تحصیلات و موقعیت­ اجتماعی‌اقتصادی والدین کودکان اتیسم در مقایسه با سایر والدین دارای فرزند با نیازهای ویژه، در سطح متوسط رو­به بالا است. البته این گزارش را باید با احتیاط پذیرفت، زیرا خانواده­هایی که از تحصیلات عالی برخوردار هستند، اغلب کودکان اتیسم خود را مبتلا به اختلال­های عاطفی تشخیص می­دهند و معرفی می­کنند.

 

2-1-5-2- مسائل و چالش­های خانواده­های کودکان با کم­توانی­ذهنی

وقتی والدین یک کودک با کم­توانی­ذهنی را به دنیا می­آورند کارکردهای روانشناختی خانواده به هم می‌خورد که در سطح کلان، سلامت روان، پویایی و هدفمندی خانواده را تحت­الشعاع قرار داده و در سطح خرد نیز مهمترین کارکردهای روانشناختی، خانواده را همچون ابراز کردن، حل تعارض، استقلال، پیشرفت، تفریح و سرگرمی، ارزش­های اخلاقی و مذهبی، ساختار و سازمان، رفت و آمد با اطرافیان، اتحاد، کنترل و حل مسئله تحت تأثیر خود قرار می­دهد (کیمیایی، 1387).

واقعیت­های ادبیات تحقیقی بیانگر استعداد فزاینده­ی والدین کودکان با کم­توانی­ذهنی به شماری از مشکلات سلامتی همچون مشکلات سلامت روان است. یافته­­ها نشان می­دهد که تمام والدین کودکان با کم­توانی­ذهنی دارای مشکلات روانپزشکی هستند که این خود به درک و توانایی آنها برای حمایت از فرزند ناتوانشان مفید است. والدین این کودکان پیامدهای منفی گسترده­ی مشکلات سلامت روانی را از ابتدای تولد فرزندشان توصیف و گزارش نموده­اند. بسیاری از آنها در احساس شدید غم واندوه عودکننده و احساس یأس و ناامیدی از گذشته­ی دور درگیر بوده­اند. همچنین والدین این کودکان سردرگمی، فقدان و مشقت زیادی را تجربه می­کنند (فاست و سیور[3]، 2008).

تولد و حضور کودک با کم­توانی­ذهنی در خانواده و ظهور نیازهای ویژه، همواره در حوزه­ی آسیب شناسی  روانی و اجتماعی از مسایل قابل توجه و بحث انگیزه بوده است، زیرا با تأثیرگذاری بر کمیت و کیفیت روابط زناشویی و ایجاد دگرگونی در شرایط معمول خانوادگی و چگونگی تعامل اعضای خانواده می­تواند موجب آشفتگی و افزایش میزان استرس در والدین شود و در نتیجه به عملکرد خانواده و رضایت زناشویی آسیب رساند (دایسون[4]، 1993، 1997؛ فیسمن، ولف و ناه [5]، 1989؛ شافر[6]،1998).

همچنین تولد کودک کم­توان­ذهنی بر روابط والدین و خواهران و برادران و حتی روابط برون خانوادگی (دوستان، فامیل، همسایه و مدرسه) اثر می­گذارد و سازگاری خانواده را به خطر می­اندازد و موجب افزایش احتمال بروز اختلال در عملکردهای خانواده می­شود (فیسمن و ولف[7]، 1991).

 

2-1-5-3- مسائل و چالش­های خانواده­های کودکان با ناتوانی یادگیری

قبل از هر چیز، این باور صحیحی است، که خانواده نقش بسیار مهمی در کمک به کودکان با ناتوانی یادگیری ایفا می­کند. این امر به­ویژه در اولین سال­های زندگی کودک، در زمانی که به عنوان پدران و مادران و معلمان اصلی کودک نقش ایفا می­کنند صادق است. اعضا خانواده و والدین معمولاً ارتباط بهتری را نسبت به اعضاء غیر فامیل با کودک برقرار می­سازند. به همین جهت، این ارتباط امکان هم‌فکری و تشریک مساعی را به نحو بهتری فراهم می­آورد که در کل به بالا بردن قابلیت­ها و شناسایی کودک می­انجامد و احساس رضایت به مراتب بهتری را به والدین می­دهد. به هر حال  والدین به ویژه مادر اولین و شایسته­ترین معلم و مربی کودک در طی سال­های حساس زندگی است. اعضاء خانواده و والدین در واقع در طول زندگی کودک ثابت  باقی می­مانند در حالی که دیگران و به ویژه معلمان تغییر می­یابند. بنابراین والدین می­توانند به عنوان معلمان طولانی­مدت کودک محسوب شوند (احمدی و کاکاوند، 1390).

شواهد نشان داده­اند که نه تنها والدین می­توانند بر رشد فرزندانشان تأثیر داشته باشند، بلکه عکس آن نیز می­تواند رخ دهد؛ یعنی کودکان نیز می­توانند بر والدین تأثیر بگذارند. این مفهوم به عنوان اثرات متقابل نامیده می­شود و در واقع پژوهش­های انجام شده روی اثرات متقابل، متخصصان را متقاعد کرد که والدین به خاطر مشکلات یادگیری و رفتاری کودکانشان لزوماً مستحق سرزنش نیستند (هالاهان و همکاران، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران،1390).

با تشخیص تأثیر بالقوه مثبت والدین کودکان با ناتوانی یادگیری در زمان کودکان، متخصصان تا حد امکان والدین را در فرآیند درمان شرکت می­دهند. این عقیده که متخصصان خودشان را به عنوان تنها منبع تخصص و والدین را به عنوان دریافت کننده تخصص می­دانستند، دوام زیادی نداشت. امروزه بسیاری از متخصصان از الگوهای درمانی خانواده محور حمایت می­کنند. الگوهای درمانی خانواده محور مبتنی بر این دیدگاه هستند که با خانواده­ها با عزت و احترام، به صورت اختصاصی، انعطاف­پذیر و با روش­های مؤثر رفتار شود (هالاهان و همکاران، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران،1390).

اگرچه خانواده­های زیادی اذعان می­کنند که حضور کودک با ناتوانی­ یادگیری می­تواند باعث سازگاری بهتر آن­ها شود و به صمیمیت خانواده بیافزاید اما می­توان گفت که حضور کودکی با ناتوانی یادگیری در هر خانواده­ای ساختار خانواده را تحت تأثیر قرار می­دهد و باعث به وجود آمدن مشکلاتی در آن خانواده می­شود (کاندلر[8]، 1990).

 

2-1-6- مسائل و چالش­های  مادران کودکان با ناتوانی­های تحولی

وجود نوزادی با ناتوانی، مستلزم توجه طولانی مدت برای تغذیه، امور درمانی و مراقبت­های عمومی است که نقش تعیین کننده در زندگی کودک دارد. از این لحاظ وظیفه مادر که برقراری تعادل بین نقش مادر و همسر است، دچار آسیب می­شود. پس از مدتی احساس خستگی می­تواند تأثیر قابل  ملاحظه­ای بر کیفیت رابطه زوجین داشته باشد. نگرانی والدین از آینده کودک با ناتوانی­­رشدی، ممکن است آنقدر شدت یابد که مانع از توجه منطقی و اصولی به وضعیت فعلی کودک و نیازهای او شود. این نگرانی شدید معمولاً نیروی والدین را هدر می­دهد و گاه سبب می­شود که آنان نتوانند وظایف ضروری و مورد نیاز زندگی مشترک را برآورده سازند. اگر مشکل­های دیگری نیز وجود داشته باشد، این مشکلات تشدید خواهد شد و سبب سست شدن بنیاد و یکپارچگی خانواده می­شود (سیف­نراقی و نادری، 1381).

پژوهش­های انجام شده در این زمینه نشان داده­اند که مادران کودکان با ناتوانی­های تحولی به شدت تحت فشار روانی و استرس قرار داشته و سطح افسردگی و اضطراب و همچنین سلامت عمومی و احساس تنهایی در آن­ها نسبت به مادران فاقد کودکان با نیازهای ویژه بالاتر است.

ازجمله پژهش موسوی­خطاط (1390) در مورد ویژگی­های شناختی، روانی و اجتماعی والدین کودکان بیش از یک فرزند با نیازهای ویژه نشان داد سلامت مادران دارای کودکان با نیازهای ویژه در چهار بعد جسمانی، اضطراب، عامل اجتماعی و افسردگی از مادران کودکان عادی پایین­تر است. در همین رابطه بنابراین، مادران به علت زمان کمی که به خود اختصاص می­دهند آسیب­پذیرتر می­شوند.

از سوی دیگر افسردگی مادران کودکان با نیازهای ویژه بیشتر از سایرین است و باعث ناکارآمد شدن تعامل­های مادر-کودک و کاهش رشد کلامی می­گردد (پترسون و آلبرز[9]، 2001).

در ارتباط با افسردگی در بین والدین کودکان با کم­توانی­ذهنی نیز مطالعه­ای در امارات­ متحده عربی توسط خمیس (2007) انجام گرفت. در مطالعه­ای که مک­کانکی[10](2006) که در مورد مادران کودکان سندرم داون انجام داد به این نتیجه رسید که مادران این کودکان در معرض خطر بالای فشار روانی، سلامتی ضعیف­تر و روابط خانوادگی ضعیف شده قرار دارند.

مادران کودکان با کم­توانی­ذهنی دچار اختلالات روانی و احساسات منفی همچون احساس گناه و افسردگی بیشتری شده و تمایل به طرد کودک دارند (چاوشی، 1367).

همچنین ون­ریپر[11] (2008) در مطالعه­ای بر روی 55 خانواده دارای کودک با کم­توانی­ذهنی به این نتیجه رسید که والدین این کودکان در تمام زمینه­ها، نسبت به گروه کنترل عوامل تنش­زای بیشتری را تجربه می­کنند.

[1]. Christensen

[2] .Lotter

[3]. Faust & Scior

[4]. Dyson

[5]. Fisman, Wolf & Noh

[6]. Schafer

[7]. Fisman & Wolf

[8]. Chandler

[9]. Petterson, N., & Albers

[10]. McConkey

[11]. Van Riper

– نارساخوانی^[1]

اصطلاح «دیسلکسیا» از ترکیب دوکلمه یونانی «dys» و «lexicos» تشکیل شده است. «dys» به معنای  مشکل، ‌دردناک یا نابهنجار است و «lexicos» به معنای کلمه می­باشد. بنابراین اصطلاح دیسلکسیا به طور دقیق، ‌وجود مشکلات در مورد کلمه­ها را نشان می­دهد بدیهی است که به زبان نوشتاری (خواندن، ‌نوشتن، هجی کردن) در تضاد با زبان گفتاری اشاره دارد. این اصطلاح تنها برای توصیف مشکلات کودک بکار می­رود و به هیچ وجه آنها را تبیین نمی­کند (دادستان، 1379).

تعاریف نارساخوانی

• تعریف سنتی نارساخوانی تعریفی است که توسط فدراسیون جهانی عصب شناسی^[2] (1968) ارائه شده است. براساس این تعریف کودکانی را نارسا خوان می­نامند که به رغم برخورداری از آموزش متداول در دستیابی به مهارت­های خواندن، ‌نوشتن و هجی کردن در حد متناسب با توانایی­های عقلی شان با شکست مواجه می­شوند (به نقل از اسمیت و همکاران^[3]، 1998).
• نارساخوانی مشکل خاص یادگیری در یک یا چند زمینه زبان نوشتاری مانند خواندن، نوشتن و هجی کردن است. این اختلال که دارای مبنای سرشتی است، می­تواند با مشکلاتی در قلمرو حساب کردن نیز همراه باشد. نارساخوانی که بخصوص درجه تسلط فرد بر زبان نوشتاری (حروف، اعداد و نت­های موسیقی) را نشان می­دهد، در بیشتر مواقع بر زبان گفتاری نیز تا حدی مؤثر است (انجمن نارسا خوانی انگلستان^[4]، 1989 به نقل از دویل، 1996 به نقل از دادستان، 1379).
• تأخیر خاص خواندن^[5]: دستیابی کودک به مهارت خواندن یا درک مطلب خوانده شده، ‌28 ماه یا بیشتر، پایینتر از سطحی است که براساس سن وی و نتایج شکل اختصاری بهره هوش کودکان وکسلر پیش بینی می­شود (راتر^[6] و همکاران،‌1970؛ به نقل از دویل 1996؛ به نقل از دادستان، 1379).
• مشکلات خاص خواندن^[7]: این مشکلات براساس نارسایی­های سازماندهی یا یادگیری مشخص می­شوند؛ نارسایی­هایی که صلاحیت­های فرد را در فرایندهای پردازش، حافظه و مهارتهای حرکتی محدود می­کنند و درنتیجه، محدودیت­هایی را در برخی یا در تمامی مهارت­های زبان، ‌خواندن و نوشتن،‌ انشاء، ‌حساب کردن و رفتار به وجود می­آورند. بنابراین مشکلات خاص خواندن، اصطلاحی توصیفی است برای مشخص کردن مشکلات گروه معدودی از افراد که توانایی خواندن (و احتمالاً هجی کردن و حساب کردن) درآنها به طور معناداری پایینتر از حد توانایی­های آنها در زمنیه­های دیگر است (انستیتوی نارساخوانی^[8]، 1989؛ به نقل از دویل، 1996؛ به نقل از دادستان، 1379).

با توجه به تعاریف فوق می­توان وجه مشترک این تعاریف را در چند نکته خلاصه کرد:

ـ کودکان نارساخوان دچار عقب ماندگی شدید، نارسایی حسی یا آسیب دیدگی عضوی آشکاری نیستند.

ـ نارساخوانی معمولاً با مشکلاتی در قلمرو نوشتن، ‌هجی کردن، انشاء و حساب کردن همراه است.

ـ کارآمدی کودک نارساخوان در زمینه خواندن به طور معناداری پایینتر از حد توانایی وی در قلمروهای دیگر است؛‌

ـ تمامی مؤلفان بر این باورندکه اصطلاحات مختلفی که برای نامیدن این مشکل به کار رفته­اند، ‌جنبه توصیفی دارند.

با توجه‌ به نکات ذکر شده می­توان نارساخوانی را به عنوان مشکل پایدار یادگیری خواندن و خودکار شدن آن درکودکانی دانست که دچار عقب ماندگی شدید یا نارسایی حسی نیستند، ولی توانایی خواندن در آنها به طور معناداری پایینتر از حد توانایی آنها در زمینه­های دیگر است (دادستان، 1379).

فراوانی نارساخوانی

به علت فقدان مرزها دقیق مشکل در مورد نارساخوانی، ‌ارقام متقاوتی را درباره این اختلال ارائه داده­اند (دویل، 1996؛ به نقل از دادستان، 1379).

تحقیقات نشان داده­اند که نارساخوانی در همه گروه­های کودکان، صرف نظر از جنس و گروه  اجتماعی، طراز عقلی، محل سکونت و ناحیه جغرافیایی و … بروز می­کند. در بین تمامی تخمین­هایی که برای این اختلال ارائه شده­اند اغلب مؤلفان رقم 4 درصد را پذیرفته­اند اما در برخی از کشورها که از ضوابط دشوارتری استفاده کرده­اند این فراوانی کمتر است و می­­­تون فراوانی اختلال خواندن را به تنهایی یا توأم با اختلال حساب کردن یا نوشتن در حدود چهار پنجم مجموعه اختلال­های یادگیری تخمین زد (DSM IV) به طوری که تقریباً 80 درصد افراد دارای اختلال یادگیری در خواندن مشکل دارند (لرنر، 1997). اما از آنجا که به نظر نمی­رسد نارساخوانی با هوش وابسته باشد بنابراین 4 درصد تیزهوشان، افراد دارای هوش متوسط و پایین به این اختلال مبتلا هستند.

در مورد رابطه فراوانی نارساخوانی با جنس باید گفت که به رغم وجود این اختلال در هر دوجنس فراوانی آن در پسران تقریباً 4 برابر دختران است. به عبارت دیگر، 60 درصد تا 80 درصد آزمودنی­هایی که در چهارچوب تشخیص اختلال خواندن قرار می­گیرند. از پسران تشکیل شده است.

تحقیقات نشان داده­اند که اگر از یک روش تشخیصی منظم و ضوابط دقیق به جای روش­های معمول مبتنی بر علایم آموزشگاهی استفاده شود فراوانی اختلال خواندن در پسران و دختران به یک اندازه است (DSMIV).

اشتباهها در سطح خواندن

• در واقع شکست فرد در خواندن کلمه­های مجزا، با سرعت، دقت و خودکاری، هسته اصلی نارساخوانی را تشکیل می­دهد.
• اشتباههای دیداری بین حروفی که از لحاظ شکلی نزدیک به هم­اند (ح خ ج چ).
• اشتباههای شنیداری بخصوص بین صوت­های مجاور (ب، پ یا ف، و).
• حذف حروف صامت (مرسه به جای مدرسه).
• حذف برخی هجاها
• معکوس کردن و جابجا کردن حروف و هجاها در یک کلمه.
• افزودن حروف صامت.
• عدم تمایز راست- چپ (زور به جای روز).
• آغاز خواندن بر اساس انتخاب تصادفی یک حرف: خیابان به جای خندان.
• ضرب آهنگ خواندن: مردد و مقطع است. به نشانه گذاری توجه نمی­کند و گاهی متن را با لحن خاصی می­خواند که با مهنای آن مطابقت ندارد.
• معنای متن را نمی­فهمد.
• مفاهیم زمان و تاریخ: در یادگیری تعیین زمان و یادآوری توالی صحیح روزهای هفته مشکل دارند.

لوت^[9] و همکاران (1989) در مطالعه با عنوان آیا اختلال نارساخوانی می­تواند درمان شود؟ 178 کودک دارای اختلال خواندن را در سه گروه درمانی مهارت­های کدگذاری و بازشناسی لغات، گروه زیان شفاهی و نوشتاری، گروه مهارتهای اساسی کلاسی و گروه کنترل جایگزرین کردند. نتایج مقایسه پیش آزمون-پس­آزمون گروه­ها نشان داد که دو گروه آموزش مهارت­های کد گذاری و بازشناسی لغات و آموزش زیان شفاهی و نوشتاری تأثیر معنادارتری بر بهبود اختلال خواندن داشتند. دهقانی، امیری و مولوی (1386) در تحقیقی به مقایسه اثر بخشی آموزش اسنادی و آموزش راهبردهای فراشناختی– اسنادی بر درک مطلب دانش­آموزان نارساخوان دختر پرداختند نتایج این مطالعه نشان داد که هر دو شیوه آموزشی بر بهبود درک مطلب دانش­آموزان نارساخوان دختر مؤثر بوده است. لاروسو^[10] و همکاران (2005) در مطالعه­ای با عنوان تأثیر درمان محرک نما^[11] در تغییر توجه دیداری- فضایی 12 نفر کودک نارساخوان که به مدت 4 ماه تحت درمان محرک نمای واژگان به شیوه باکر^[12] بودند نتیجه گرفتند که این شیوه درمان اثر معناداری در بهبود دقت خواندن این کودکان داشته است.

[1]. Dyslexia

[2]. Word federation of Neu rology

[3]. Smith

[4]. British Dyslecxia Associa&on

[5]. Pecific developmento

[6]. Ruoter

[7]. Specific learning difficulties

[8]. Dyslexia Institute

[9]. Lovett

[10]. Lorusso

[11]. Tachistoscopic

[12]. Bakker’s methodology