روش­های یاددهی- یادگیری در برنامه­درسی اجراشده

محتوای آموزشی برنامه­درسی اجرایی

محتوای آموزشی براساس هدف­ها تهیه و تنظیم می­شود و این کار بر عهده دفتر برنامه­ریزی تالیف کتاب­های درسی وزارت آموزش و پرورش است و معلم مجبور نیست محتوا را تهیه و تنظیم کند (واجارگاه،1384).

منظور از محتوای یک ماده درسی عبارت از دانش سازمان یافته و اندوخته­شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روشها، مفاهیم، تعمیم­ها، پدیده­ها و مسایل مربوط به همان ماده درسی است(قورچیان،1374).

به عبارت دیگر منظور از محتوای برنامه درسی عبارت است از حقایق خاص، عقاید، اصول، مسائل و غیره که در یک درس خاص گنجانده شده است. از لحاظ علمی حداقل دو نوع محتوا در یک درس خاص قابل شناسایی است:

1- محتوای مکتوب که عبارت است از آنچه به صورت متون و کتب درسی تدوین می­شود. رایج­ترین شکل محتوای مکتوب، همان کتاب­های درسی است.

2-محتوای شفاهی که ناظر است بر توضیحات معلم و تدریس وی در کلاس درس و به طور کلی هر آنچه به صورت مکتوب و نوشته شده نباشد. در یک برنامه درسی خاص، هر بخش از محتوا ممکن است در خدمت اهداف آموزشی مختلفی باشد و در عوض هر هدف خاصی نیز ممکن است به وسیله بخش­های مختلف محتوا متحقق گردد(فتحی و اجارگاه،1380).

تهیه و تنظیم محتوای آموزشی در نظام آموزش و پرورش ایران به عهده­ی «دفتر تحقیقات و برنامه ریزی تألیف کتاب­های درسی وزارت آموزش و پرورش است و معلم مجبور نیست که خودش محتوا را تهیه یا تنظیم کند.. ولی باید توجه داشت که کتاب­های درسی نمی­تواند محتوای منحصر به فرد فرآیند آموزش و پرورش است و معلم مجبور نیست که خودش محتوا را تهیه یا تنظیم کند. ولی باید توجه داشت که کتابها درسی نمی­تواند محتوای منحصر به فرد فرآیند آموزش و پرورش باشند و در صورت نقص یا کمبود محتوای آنها، معلمان می­توانند با گزینش و تنظیم یک محتوای دیگر نقص آن را جبران کنند. برای کسب مهارت در چنین امری، ضروری است که معلم در درجه اول، قدرت تحلیل علمی کتابهای درسی و در درجه دوم، توانایی تهیه و تنظیم محتوا را داشته باشد(فتحی و اجارگاه،1384).

روش­های یاددهی- یادگیری در برنامه­درسی اجراشده

در بحث فعالیت­های آموزشی معلم باید تلاش کند با بهره جویی از روش­ها و وسایل مختلف، شرایط لازم را برای کسب دانش و مهارتها و نگرش های مطلوب شاگردان فراهم سازد(فتحی واجارگاه،1384).

در بحث ارزشیابی معلم بایستی پسخوراند لازم را بدهد و از مشارکت تمامی دانش آموزان استفاده کند و با استفاده از تمامی الگوهای ارزشیابی به تحلیل و بررسی آموخته های دانش آموزان و فرایند یادگیری بپردازد. در فعالیت­های آموزشی معلم باید تلاش کند با بهره­جویی از روش­ها و وسایل مختلف، شرایط لازم را برای کسب دانشها و مهارت­ها و نگرش­های مطلوب شاگردان فراهم سازد. الگوههای فعالیت­های مدارس موجود دنیا را می­توان به 4 نوع تقسیم کرد.

1-حفظ و محتوای آموزش که غرض اصلی پرورش نیروهای ذهنی است که معمولاً افراد قبل از ورود به کار اداری و مسئولیت باید آن را بگذارند و فعالیت­های حاکم در این نوع مدارس برای زندگی اقتصادی و اجتماعی افراد فعال و شایسته تربیت نمی­کند و تنها انگیزه اصلی استخدام و کسب موفقیت اجتماعی است.

2-تحصیل به عنوان نوعی کارآموزی: فرد برای انجام دادن یک شغل و حرفه آماده می­شود مانند مدارس فنی.

3-تحصیل برای پرورش قوای فکری و ذهنی در این حالت به مهارت­های اساسی نیز توجه می­شود.

و درک و فهم را در مهارت­های عملی در نظر می­گیرد. حفظ مطالب ضروری، تنظیم آنها و به کاربردن آنها در تحلیل­های بعدی و آشنایی با معرفت بشری و نظم فکری که منجر به پرورش نخبگانی که علاقه و رغبت به دانش و پژوهش و دارند، می­گردد.

4-تحصیل از طریق حل مسأله: یادگیری بیشتر با انگیزش درونی صورت می­گیرد این نوع مدارس به علت توسل به رغبت­های درونی و اجرای و عملی بودن، افرادی خلاق، منتقد و آماده برای تغییرات مربوط به فن­آوری تربیت می­کند و عادت به همکاری و اشتراک مساعی در مقابله با مسائل اجتماعی را در شاگردان پرورش می­دهد. ولی این روش به معلمان مجرب، محقق و زمان بیشتری نیاز دارد. که با محیط واقعی زندگی دانش­آموزان ارتباط دارد از این نظر ارضا کننده وجالب است(فتحی و اجارگاه،1384).

یکی از چالش انگیزترین بحث­ها در بین برنامه­ریزان درسی هنگامی آغاز می­شود که مقوله آموزش و تدریس محتوای برنامه درسی مطرح باشد. هنگامی که از تدریس یا نحوه آموزش برنامه­درسی صحبت می­شود، منظور پیش­بینی برخی از شرایط اجرای برنامه درسی است. الگوههای تدریس بسیار متفاوتند از جمله این الگوهها می­توان به الگویی با رویکرد اکتشافی بروند، رویکرد پژوهش جان دیویی و رویکرد عرضه مطالب آزوبل اشاره کرد(فتحی و اجارگاه،1380).

  معیارهای مدیریت کیفیت فراگیر (TQM)

الگوی تدریس چارچوب ویژه­ای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است و شناخت و آگاهی از عناصر و عوامل مذکور می­تواند معلم را در اتخاذ روش­های مناسب تدریس کمک کند(فتحی واجارگاه،1384).

ارزشیابی در برنامه درسی اجراشده

از مؤلفه­های مهم و حساس فرآیند برنامه ریزی درسی ارزشیابی می باشد. هیچ فعالیت انسانی، مخصوصاً امور پیچیده و ظریف نمی تواند از بررسی کیفی و در نتیجه بهبود مستمر به دور باشد و انسان اساساً موجودی ارزیاب است و بر اساس ارزیابی های خود تصمیماتی را ارزشیابی و اتخاذ می کند. در اموری که از حساسیت بیشتری برخوردار است و تأثیر بیشتری بر زندگی داشته باشد سعی می کنیم ارزشیابی را دقیق تر و بر پایه اصول و معیارهای منطقی و تعریف شده ای انجام دهیم(فتحی و اجارگاه،1384).

تنها از طریق ارزشیابی از مراحل مختلف برنامه ریزی درسی می توان کارآیی و اثر بخشی برنامه های درسی را افزایش داد و نظامی برای بهبود مستمر برنامه های درسی مدارس طراحی نمود. مفهوم ارزشیابی همانند سایر واژه­های علوم تربیتی درخصوص مفهوم ارزشیابی توافق وجود ندارد و شاید بتوان گفت از لحاظ لغوی یکی از تعاریفی که در آن تا حدی همگرایی وجود دارد عبارت است از اینکه ارزشیابی به طور کلی فرآیند تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز و به طور اخص تعیین میزان مؤفقیت یک برنامه، یک درس… و دست یابی به اهداف آن تعریف می شود. فرهنگ و بستر ارزشیابی را قضاوت یا تعیین یا کیفی کردن می نامند لغت نامه دهخدا ارزشیابی را عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزشیاب را به مثابه کسی که چیزی را معین می کند تعریف می کند(یارمحمدیان،1388).

قلمرو مهم ترین مفاهیم ارزشیابی :

1- ارزشیابی به مثابه بررسی میزان حصول به هدفها؛ از نقطه نظر تایلر ارزشیابی عبارت است از تعیین اینکه چه میزان از هدف های آموزشی واقعاً تحقق یافته اند. به زعم وی تحقق یا عدم تحقق اهداف را باید بر اساس تغییرات ایجاد شده در رفتار یادگیرندگان مورد جست وجو و تفسیر قرار داد؛

2- ارزشیابی به مثابه فرآیند جمع آوری اطلاعات برای تصمیم گیری: حامیان این برداشت افرادی نظیر کرانباخ[1]، استافل بیم[2] و آلکین[3] هستند که به دو مقوله اساسی یعنی جمع آوری و سازماندهی داده ها و استفاده از اطلاعات برای تصمیم گیری توجه دارند؛

 

3-ارزشیابی به مثابه سنجش و یادآوری درباره شایستگی[4]  و ارزش چیزی[5] و ارزشیابی به عنوان فعالیتی مشتمل بر توصیف[6] و قضاوت[7] تعریف می شود.

جامع ترین و کامل ترین تعریف از بی بای[8] می باشد که عبارت است از اینکه: ارزشیابی فرایند جمع آوری و تفسیر نظام دار شواهدی است که با قضاوت ارزشی با عنایت به عملی منجر می گردد.

این تعریف شامل 4 عنصر زیر می باشد:

1- نظام دار بودن؛

2- تفسیر شواهد؛

3- قضاوت ارزشی؛

4- با عنایت به عملی بودن(یارمحمدیان،1388).

 

چهار کارکرد اساسی برای ارزشیابی قابل طرح است که عبارتند از:

1-کارکرد تکوینی (پیشرفت گرا)؛

2-کارکرد پایانی(بازگرانه)؛

3-کارکرد روانشناختی یا سیاسی، اجتماعی؛

4-کارکرد اداری

نوعی دیگری از ارزشیابی، ارزشیابی کیفی است. در این زمینه کشورهایی مانند: ژاپن، سنگاپور و انگلستان پیشرو بوده و توجه ویژه ی به ارزشیابی مستمر و کیفی در این کشورها صورت می گیرد. در حال حاضر ارزشیابی کیفی در سطح آموزش ابتدایی به صورت آزمایشی در ایران انجام می شود. که در صورت موفقیت آمیز بودن آن در سطح کشور عملیاتی خواهد شد. مراکز تربیت معلم اغلب از روشها و رویکردهای سنتی جهت آموزش استفاده می­نمایند. لذا ضروری است تا برنامه درسی و محتوای آموزشی مراکز تربیت معلم به خصوص در زمینه تربیت بدنی مورد بازنگری قرار گرفته و امکان استفاده از رویکردها، الگوها و فناوری های نوین مورد بررسی قرار گیرد(غندالی،1374).

در روشهای تدریس فعال که اغلب دانش آموز محور هستند، ویژگی های زیررا می توان مشاهده کرد:

1- به استقلال یادگیرنده در جریان یادگیری بسیار اهمیت داده می شود؛

2- دانش آموز می تواند بر اساس تجارب وا طلاعات شخصی خود نقشی مؤثر و فعال در فرآیند                      یادگیری داشته باشد؛

3- معلم نیز به همان اندازه از دانش آموز یاد می گیرد که دانش آموز از وی و دیگر دانش آموزان می                آموزند؛

  روش یادداشت نویسی کرافورد چیه و چه کاربردی داره؟ "

4- یادگیرنده با خود ارزشیابی، میزان پیشرفت خود را در جریان یادگیری مورد بررسی و ارزیابی قرار               می دهد(پرویزیان،1384).

معلم باید تدریس خود را به شیوه گروهی سازمان دهی کند، به نحوی که خود نیز به عنوان عضوی از گروه دانش آموزان در آید. در این روشها بر تعامل میان معلم و دانش آموزان و با یکدیگر بیش از حد تأکید می شود، زیرا تجربه نشان داده است که تعامل و تبادل تجربیات دانش آموزان با یکدیگر نقش عمده ای در یادگیری آنان دارد. افزون بر این فعالیت های گروهی موجب توسعه مهارت های اجتماعی از قبیل احترام به حقوق دیگران، همکاری گروهی، حق مسئولیت قائل شدن برای دیگران و مشارکت در تصمیم گیری های گروهی، سعه سدر و …. در دانش آموزان می شود(شعبانی،1385).

روشهای ارزشیابی در برنامه درسی ژاپن چیزی به عنوان امتحان نهایی وجود ندارد و دانش آموزان با امتحان به آن صورتی که در سایر کشورها معمول است برخورد نمی کنند (عملکرد نظام آموزشی) ورودی (در قالب موضوع های درسی بر اساس موضوع های مشخص و معلمان باید آن را در نظر بگیرند)، مورد ارزیابی قرار می گیرد. خروجی (در قالب موفقیت های تحصیلی و رشد و توسعه) بر اساس یک نظام ارزشیابی از سال 1992 دو سال بعد از عرضه موضوع های درسی جدید در ژاپن، یک نظام جدید ارزشیابی نیز ارائه گردیده که به اجرا در آمده است(غندالی،1374).

ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را متخصصان این امر، فرایند جمع آوری اطلاعات از آموخته های آنان و قضاوت در مورد حدود آن آموخته ها تعریف می­کنند. به عبارت دیگر، معلم در فرایند ارزشیابی، اطلاعاتی جمع آوری می­کند تا با تفسیر آنها تعیین کند که دانش­آموز چه دانشی فراگرفته و چه توانایی­هایی کسب کرده است. برعکس تصور بسیاری از معلمان، این فرایند بسیار پیچیده است. در فرایند ارزشیابی هر درس، اطلاعاتی که جمع آوری می­شود و ابزار جمع­آوری آن، باید در جهت هدف­های آموزش آن درس باشد. اصل نهان در فرایند ارزشیابی این است که معلم باید آنچه راکه به دانش آموز یاد داده است، ارزشیابی کند. بنابراین ارزشیابی معتبر است که با هدفهای برنامه آموزشی همخوانی داشته باشد.

ارزشیابی یک فرایند است نه یک فرآورده ومی دانیم هر فرایندی، زمان بر است. ولی امتحان­های مرسوم وسنتی چنین نیستند. چون در روش سنتی ارزشیابی، معمولاً در مورد آنچه دانش­آموز از باب محتوا فراگرفته، موفق است ولی آموزش مهارتها مورد ارزیابی قرار نمی­گیرد.

امروزه در بسیاری از کشورها، ارزشیابی های مرسوم و سنتی کتبی منسوخ شده وجای خود را به ارزشیابی های بسیار معتبر دیگری داده است که از آن میان می­توان به ارزشیابی بر اساس مشاهده عملکرد دانش آموز، گفتگو با او و تنظیم پرونده­ای برای جمع آوری اطلاعات در مورددانش آموز و قضاوت­های فردی او اشاره کرد. بر این اساس، ارزشیابی در یک زمان خاص یا در پایان یک دوره، تعیین کننده­ی وضعیت دانش­آموز نیست، بلکه فرایند ارزشیابی با فرایند آموزش پیوسته ودرهم تنیده تلقی می­شود. این رویکرد جدید، به معلم فرصت کافی می­دهد تا درحد امکان در مورد پیشرفت تحصیلی هر دانش آموز اطلاعاتی جمع آوری کند و به این دلیل، ارزشیابی یک فرایند مستمر می شود و ارزشیابی مستمر همراه با ارزشیابی تدریجی، جایگاه با ارزش خود را پیدا می­کند.

از آنجا که آموخته­ها در سه حیطه­ی دانش، مهارت و نگرش است و لزوماً معلم در ارزشیابی باید آنچه را دانش آموز در این سه حیطه فرا گرفته، ارزشیابی کند، در عمل، فرایند جمع آوری این اطلاعات از طریق ارزشیابی­های مستمر و ارزشیابی پایانی امکانپذیر است.

ارزشیابی مستمر در فرایند آموزش نقش مهمی ایفا می­کند. در هر مرحله، معلم باید آموزش رااز جایی شروع کند که دانش آموز از نظر مهارت، نگرش و دانش در آنجا قرار دارد. اگرمعلم این نکته مهم در آموزش را قبول داشته باشد، باید فرصت­هایی ایجاد کند که از طریق آن، بتواند وضعیت فعلی دانش آموز را از نظرمهارت ، نگرش و دانش به درستی شناسایی کند.

یکی ازهدفهای اصلی ارزشیابی مستمر این است که معلم دریابد، نقاط ضعف و قوت دانش آموز چیست و به چه کمکی احتیاج دارد؟ البته ارزشیابی مستمر، نباید به هیچ وجه، به رتبه­بندی و دسته­بندی دانش آموزان بینجامد. ارزشیابی مستمر، ارزشیابی عملکرد دانش آموز طی فعالیتهای گوناگون داخل کلاس (آزمایشها، پرسش­ها، پاسخ ها و گفتگوهای حین تدریس) و نیز فعالیتهای خارج از کلاس است.

  نقش برنامه ریزی راهبردی دررشدسازمان

تهیه فهرست ارزشیابی بر اساس فعالیت­های دانش آموز در طرح درس معلم، کاری متفاوت با روالی است که تاکنون انجام داده­اند. بنابراین لازم است معلم از لزوم تدوین آن در بهره­دهی آموزشی خود آگاه شود. بدیهی است که اگر معلم به لزوم تدوین فهرست­ها و استفاده از آنها عقیده پیدا کند، خود بهترین فردی است که می­داند: اولاً چگونه آنها را تنظیم کند و ثانیاً از چه روشهایی برای بالا بردن بهره­دهی فهرست ها استفاده کند؟

 

 

تهیه فهرست ارزشیابی به معلم کمک می­کند تا به خوبی دریابد:

کدام یک از دانش آموزان در گروه­ها، در طراحی تحقیق ودر انجام مراحل آن موافقند؟- کدام یک در میان نتایج و برقراری ارتباط مهارت لازم را کسب کرده­اند؟ – چند نفر در استفاده از ابزار، علاقمند و دقیق­اند؟ نقاط قوت و ضعف هر یک از دانش آموزان چیست؟و هر کدام به چه کمکی احتیاج دارند؟

و به علاوه اطلاعات حاصل از فهرست های ارزشیابی در برنامه­ریزی برای ایجاد فرصت­های مناسب جهت رفع ضعف­ها و توانا کردن دانش آموزان به معلم کمک می­کند و به طراحی مراحل بعدی آموزش جهت می­دهد. ضمناً اگر اطلاعات مستند حاصل از این نوع ارزشیابی به والدین منتقل شود، آنان در ارائه کمک به فرزندان خود درفرایند آموزش با معلم همسو خواهند بود.

ممکن است به دلایلی لازم شود که در پایان هر دوره­ی درسی، گزارشی یک صفحه­ای از وضعیت تحصیلی هر یک از دانش آموزان تهیه شود و در اختیار والدین قرار گیرد. به این ترتیب، والدین در جریان نکات مثبت و توانایی­های فرزندشان قرار می­گیرند و بعلاوه از نقاط ضعف فرزند خود آگاه می­شوند و در می­یابند که چگونه به فرزندشان کمک کنندتا مؤثر واقع شود.

تهیه این گزارش صفحه­ای یا فهرست­ها، در همسوکردن تلاش والدین دانش آموز وآموزگار، کمک بسیاری به دانش آموزمی­کند. با داشتن چنین فهرست­هایی، ارزشیابی گزارش مستندی است و به آموزگار امکان می دهد، قضاوت عادلانه و صحیح داشته باشد. آرامش خاطر حاصل از این نوع آموزش و به ارزشیابی به زحمت تنظیم چنین فهرست­هایی می­ارزد.

1- ارزشیابی مستمر: ارزشیابی از فعالیت­های یادگیری هردانش آموز به طور انفرادی یا گروهی در طول سال ارزشیابی مستمر نام دارد. این ارزشیابی بر اساس مشاهدات معلم و تعامل بین معلم و دانش آموز در هنگام انجام هر فعالیت یا بر اساس پرسش های کتبی و شفاهی در طی ثلث یا نوبت صورت می­پذیرد. لازم است معلم برای ایجاد سهولت در ثبت مشاهدات، فهرستی از حدود انتظارات خود در هنگام انجام هر فعالیت توسط دانش­آموزان را تنظیم کند و ارزشیابی هر دانش آموز را بر اساس آن انجام دهد. در تهیه­ی این فهرست باید به هدف­های دانشی، مهارتی و نگرشی هر فعالیت یادگیری توجه شود(احمدی،1386).

ارزشیابی از فعالیت­های خارج از کلاس نیز بر اساس حاصل کار هر دانش­آموز و با توجه به ملاک­هایی که معلم تنظیم می­کند، انجام می­شود.

2- ارزشیابی پایانی: در طراحی ارزشیابی پایانی که به طورمعمول، در پایان ثلث یا نوبت به صورت کتبی صورت می­پذیرد لازم است مطالب زیر مورد توجه قرار گیرد:

الف- در طراحی پرسش­ها نباید تنها به پرسش­های حافظه مدار اکتفا گردد و لازم است تعدادی پرسش نو، تفکر برانگیز، مهارت سنج و خلاقیت برانگیز در هر آزمون گنجانده شود. به عبارت دیگر در طراحی پرسشهای کتبی، لازم است به دانش و مهارت به طورتوأم توجه شود. یعنی مهارت­هایی را که سنجش آنها به طور کتبی نیز انجام پذیر است، (تفسیر یافته­ها، فرضیه­سازی، پیش­بینی، طراحی تحقیق و…) می توان همراه پرسش­های مربوط به دانستنی­ها مورد توجه قرار داد.

ب- توصیه می­شود که در پایان ثلث یا نوبت، یک آزمون عملکردی طرح و اجرا شود (فعالیت­هایی که انجام آن نیاز به استفاده از ابزار و انجام فعالیت­های عملی دارد. بدیهی است فعالیت مربوط به آزمون عملکردی باید برای دانش­آموزان جدید باشد) در این صورت معلمان مجازند 5 نمره از 20 نمره ارزشیابی پایانی را به آزمون عملکردی اختصاص دهند.

جدول2-16- بارم­بندی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره­ی راهنمایی در درس علوم تجربی

ردیف نوع ارزشیابی موضوع ارزشیابی بارم
 

1

 

ارزشیابی مستمر

ارزشیابی از فعالیتهای دانش­آموز در مدرسه (مهارت­ها، دانستنی­ها، نگرش­ها) 15 نمره
2 ارزشیابی عملکردی ارزشیابی از فعالیتهای دانش­آموز در خارج از مدرسه 5 نمره
3 ارزشیابی پایانی ارزشیابی کتبی (در صورت تمایل ارزشیابی عملکردی)

(دانستنی­ها، مهارتها، نگرش­ها)

20 نمره

1)Cronbach.

2)Stufflebeam.

3)Alkin

1)Merit.

2)Worth.

3)Dscriptive

4)Judjement.

[8](Bibay