تئوری های ادراکی – حرکتی

فعالیت ادراکی – حرکتی

واژه ادارکی – حرکتی در دهه‌های 1960 تا 1970 رواج یافت تا اهمیت تاثیری که نشانه‌های حسی و فرایندهای ادراکی در فعالیت حرکتی دارند را نشان دهد. در معنای وسیع، عمل ادراکی – حرکتی عبارت است از هر حرکت ارادی که برای پردازش اطلاعات عملکرد، به اطلاعات حسی متکی است. در واقع، همه‌ی حرکات ارادی ممکن است به عنوان یک عمل ادراکی – حرکتی نگریسته شوند. حرکاتی که در بخش‌های پایین‌تر مغز کنترل می‌شوند (بازتاب‌ها) تنها حرکاتی هستند که به عناصری از ادراک نیاز ندارند. واژه ادراکی – حرکتی به فرایند سازماندهی اطلاعات ورودی با اطلاعات ذخیره شده که به عمل آشکار یا عملکرد منجر می‌شود، گفته می‌گردد. وجود خط فاصله بین واژه‌های ادراکی و حرکتی به دو دلیل خاص است: نخست آنکه وابستگی فعالیت حرکتی ارادی را به برخی شکل‌های اطلاعات ادراکی توجیه می‌سازد. کلیه‌ی حرکات ارادی مستلزم عنصری از هشیاری ادراکی ناشی از برخی انواع محرکات حسی می‌باشد. دوم اینکه خط فاصله نشانگر این است که رشد توانایی‌های ادراکی فرد تا حدی وابسته به فعالیت حرکتی است. به این ترتیب، آنها از حرکت به عنوان یک واسطه مهم که به واسطه آن یادگیری رخ می‌دهد استفاده می‌کنند. کیفیت عملکرد حرکتی بر دقت ادراکی فرد و توانایی تفسیر ادراکات، درون ردیفی از اعمال حرکتی هماهنگ وابسته است، واژه‌هایی نظیر «هماهنگی چشم – سر» و «هماهنگی چشم – پا» به منظور بیان وابستگی حرکت موثر بر دقت اطلاعات ادراکی، مورد استفاده واقع شده است. فردی که روی خط پرتاب آزاد قرار دارد دارای شکل‌های متعدد درون دادهای حسی است که باید دسته بندی و به صورت عمل ادراکی – حرکتی نهایی پرتاب بسکتبال ارائه شود. چنانچه ادراکات دقیق بوده و در توالی هماهنگی مرتب شود توپ به درون حلقه می‌رود، در غیر این صورت بازیکن توپ را از دست می‌دهد.

تئوری های ادراکی – حرکتی

مباحث در ارتباط با رشد حسی ـ حرکتی و ادراکی ـ حرکتی حاصل مروری است به آثار موجود در این زمینه که از صاحت نظرانی چون : ایتارد[1] ( 1801) ، سکوین[2] ( 194 ) ، پیاژه[3] (1963) و گزل[4] ( 1943 ) بر جای مانده است .

علاقه به مطالعه رشد حرکتی ، یک موضوع تکراری در سراسر تاریخ تعلیم و تربیت خاص می باشد . در این قسمت توریهای چهار مکتب معاصر را در خصوص مباحث حسی ـ حرکتی و ادراکی ـ حرکتی در ارتباط با ناتوانیهای یادگیری می آوریم . این تئوریها عبارتند از : تئوری ویژوموتور[5] از  گتمن[6] ، تئوری ادراکی ـ حرکتی[7] از کپهارت[8] ، تئوری موویژنی[9] از بارش[10] و تئوری تشکل نظام عصبی[11] از دُمن[12] ودلاکتو[13] . اینجا از آنها به عنوان وسیله ای برای بحث مفاهیم کلیدی رشد حرکتی و ارتباط آن با ناتوانیهای یادگیری استفاده کرده ایم .

تئوری گتمن : ویژه موتور ( دید حرکتی )

گتمن به سال 1965 مدلی از رشد نظام حرکتی و ارتباط متقابل آن با دگیری ابداع کرده است . گتمن که یک  بینایی سنج است مدل ابداعی اش نیز متاث از زمینه فکری و شغلی اوست . در مدل گتمن تاکید روی رشد vision یا « دید » است . مفهوم « دید » در تئوری گتمن قابل مقایسه با مفهوم ادراک است و منظور از آن یک نوع توانمندی است که انسان از طریق یادگیری بدست می آورد ، توانمندی فهم چیزهایی که دریافت آن ها از راه لامسه و ذائقه یا شامه و سامعه برای انسان مقدور نیست .

« دید » فراگردی است که آدمی طی آن مکان ( فضا )[14] را به عنوان یک کل ادراک می کند و در این معنی با مفهوم بینایی و حساسیت بصری متفاوت است . چرا که بینایی به بیان ساده تر پاسخی است در برابر نور ، و حساسیت بصری هم به وضوح یا شدت نوری مربوط می شود که به شبکیه می تابد . دید در این چارچوب قابل یادگیری است و توانی است که انسان با استفاده از آن جهان را و رابطه خود را با آن می تواند تفسیر و تعبیر کند .

  اثر آموزش موسیقی بر رشد شناختی

مدل دید حرکتی

مدل دید حرکتی گتمن کوشش می کند مراحل رشدی عملکرد کودک را در کسب مهارت های حرکتی وادراکی نشان دهد . این مدل برای نشان دادن وابستگی هر مرحله موفقتیت آمیز رشد به سطح پیشین طراحی شده است . هر سطح یا ردیف از تعدادی فعالیت های جداگانه ترکیب می شود . ردیف ها یا سطوح یادگیری که در این مدل طرح شده در پایین توضیح داده می شود .

نظام پاسخ فطری : کودک زندگی خود را با نظام پاسخ فطری آغاز می کند . این نظام که کودک آنرا با خود در لحظه تولد بهمراه می آورد ، آغاز تمام یادگیری هاست . پاسخ های حرکتی درون این نظام نا آموخته است و بهمین دلیل باید در لحظه تولد سالم بوده و بتواند عمل کند . این پاسخ ها شامل ،: رفلکس تونیک گردن ( TNR ) ، کیه یک حالت اساسی یا نقطه شروعی در حرکت کودک است ؛ رفلکس از جا پریدن ، که یک واکنش بدنی به صداها و یا تشعشع ناگهانی نور است ؛ رفلکس نور ، که نخست با تنگ هم قرار دادن پلک ها و بعدها با کاهش اندازه مردمک چشم وقتی که در معرض تابش نور قرار می گیرد ؛ بوجود می آید ؛ رفلکس چنگ زدن و گرفتن اشیاء که به فراخنای توجه کودک مربوط می شود ؛ رفلکس دوسویه[15] که به سهولت انجام حمله ضد حمله در حرکات بدنی مربوط می شود ،؛ رفلکس ایست ـ جنبشی[16] که حالت آرامش و دقت یا آمادگی برای عمل ؛ و رفلکس میوتاتیک[17] به آگاهی بدن نسبت به وضعیت خود مربوط می شود(علیزاده،1385) .

نظام حرکتی عام  : سطح بعدی یادگیری از سوی گتمن نظام حرکتی عام نام گذاری شده است .در این مدل ، نظام حرکتی عام ـ مهارت های حرکتی یا اعمال جا به جایی را ارائه می کند مانند . خزیدن ، راه رفتن ، دویدن ، پریدن ، جست و خیز کردن ، لی لی کردن ، از راه این فعالیت ها کودک می تواند اطلاعات بدست آمده در نظام پاسخ فطری را تشکل بخشد . او مهارت های تحرک ، توازن و هماهنگی را در این هنگام بدست می آورد . کودکی که نتواند مهارت کامل در فعالیتهای این ردیف را کسب کند ، در حرکات خود ناشی بوده و هماهنگی لازم را نخواهد داشت . بعلاوه ، کودکی که قادر به تکمیل مهارتهای حرکتی عام در این سطح نباشد نخواهد توانست پایه ثابت و استواری را در بنای مستمر هرم یادگیری بوجود آورد . به همین دلیل کودکان نیاز به فعالیت های بدنی دارند تا رشد مهارت های حرکتی عام یا بزرگ را در آنها موجب شود(علیزاده،1385)  .

 

نظام حرکتی خاص: این ردیف نظام های حرکتی خاص را ارئه می کند و بر روی سطوح اول و دوم بنا می شود . مهارت های این نظام ترکیب برگزیده تر و کاملتر مهارتهای حرکتی است . روابط چشم و دست ، آمیزش و ترکیب دو دست ، روابط ، دست ـ پا ، بیان کلامی ، و روابط حرکات دست و چهره[18] ( تن گفتار ) ، کودکان قبل از اینکه در مهارت های اساسی تر و پیشین بتوانند چیره دستی پیدا کنند لازم است که تمرینا زیادی روی اعمال حرکتی ظریف انجام دهند . گتمن مشاهده کرد کودکی که نمی تواند مربعی را رنگ بزند ، یا اشکال گوشه دار را ببرد ، احتمالا نیاموخته است که دست خود را بکار گیرد تا بتواند در بریدن دورتادور گوشه ها نیز از نظام حرکتی کامل خود استفاده کند(شهبازی،1382). .

نظام حرکتی چشمی  : نمایانگر نظام حرکتی چشمی است. حرکت چشم ها باید در یک روال بخصوص برای موفقیت در انجام تکالیف کلاسی توسعه یافته و کنترل شود . نظام چشمی ( بصری ) پس از دریافت اطلاعات دارای دو وظیفه است : آزمایش و فعال سازی مدارهای اجرایی ـ هر چشم دارای یک مدار اجرایی است ـ که پیوسته باید در حال تماشا و تعادل باشند . گتمن مدعی است که مهارت های حرکت جشم اغلب کاری مسلم فرض می شود . کودکانی هستند که در آزمایش چشمی دید کامل  دارند ، با این حال معایبی در روابط دید دو چشمی دارند که موجد ناراحتی و فشار یا حتی دو بینی به هنگام انجام تکالیف درسی از فاصله نزدیک می شود . کودک باید یاد بگیرد که چشم های خود را در امتداد سطرهای کتاب کنترل کرده و آنها را توامان بکار گیرد . مهارت های چشمی عبارتند از : تثبیت ، توانایی تعیین هدف بینایی ـ جابجایی ؛ حرکت بصری از یک هدف به هدف دیگر ـ تعقیب ، توانایی پیگیری یک هدف متحرک با هر دو چشم ، چرخش با حرکت آزاد هر دو چشم به هر طرف و تمام جهات(علیزاده،1385)  .

  روانشناسی رفتار شهروندی سازمانی

نظام گفتاری ـ حرکتی: این مدل به گفتار ـ حرکتی و نظام یگانه سازی[19] شنودی مربوط می شود . مهارت هایی که این سطح داراست عبارتند از : وِروِر کردن ، گفتار تقلیدی ، و گفتار کامل . گتمن متوجه یک رابطه متقابل[20] در این سطح بین دید و کارگردهای زبان شده است . به عنوان یک دید سنج ، او بر این باور است که مهارت در نظام گفتار ـ حرکتی بستگی به نظام های بینایی و چشمی کارآمد و بی نقص دارد . (سید محمدی،1388).

نظام تجسمی  : واژه تجسمی نه تنها به توانایی یادآوری یا بازخوانی دیده های پیشین اطلاق می شود ، بلکه شنیده ها ، لمس شده های یا احساس های قبلی را نیز در بر می گیرد . این نظام، توانایی به نظر آوردن ، بازخوانی یا تجسم تصویر ذهنی از سوی فرد مربوط می شد که همه این ها در غیاب محرکات حسی اصلی انجام می گیرد . تمام حواس ( لامسه ، شنوایی ، حس و حرکت و … ) به این توانایی کمک می کنند . این سطح از یادگیری گاهی اوقات شبیه سازی ذهنی[21] نامیده می شود (سید محمدی،1388)..

دو نمونه از نظام تجسمی قابل ذکر است : تجسم بی درنگ که بدان وسیله آدمی با احساس یک چیز می تواند آنرا در مقابل چشمانش مجسم سازد . و تجسم گذشته ـ آینده ، که بدان وسیله شخص می تواند واقعه ای را که دیروز برایش اتفاق افتاد مرور کند و از طریق آن حادثه ای را که ممکن است فردا برای او پیش آید تجسم نماید. 0

« دید » یا « ادراک » ردیف: بیانگر حدوث دید یا ادراک است که در این مدل به صورت واژه های مترادف بکار رفته است . تمام تجربیات ، مهارت ها ، و نظام هایی که بوسیله سطوح یا ردیف های زیرین فراهم آمده اند موجب حدوث « دید » یا « ادراک » می گردند . ازینرو در این مدل ، دید یا ادراک نتیجه مستقیم یادگیری کامل و بی نقص در سطوح پشتیبانی زیرین است . یعنی دید یا ادراک از راه رشد مهارت های حرکتی پیشین آموخته می شود(رحمانی نیا،1382). .

نقد و ارزیابی تئوری گتمن

مدل یادگیری گتمن رشد بینایی و ارتباط مستقیم آنرا با یادگیری نشان می دهد . این مدل هرمی شکل سطوحی را برای یادگیری مجسم می کند که در هر سطح آن قبل از رسیدن مطلوب به سطح بعدی اساس استواری لازم است . هر سطح یادگیری حرکتی از نظام پیشین خود دقیق تر و عینی تر است . گتمن اعتقاد دارد که بسیاری از برنامه های یادگیری امروز ، وقتی می تواند برای کودک بسیار مفید باشد که وی را پس از طی موفقیت آمیز سطوح حرکتی و ادراکی به سمت سطوح شناختی سوق دهد . چنانچه این برنامه ها شالوده استواری نداشته باشد ، نمی تواند به توفیق برسید ، چرا که یادگیری شناختی بدون پایه محکم ، ناپایدار و متزلزل خواهد بود . کوتاه سخن آنکه کودکان نیاز بیشتری به تجربه در سطوح اساسی رشد حرکتی دارند .

  روش درست مسواک زدن چیجوریه؟ 

مدل دید حرکتی بخاطر ارائه تصویر بسیار ساده ای از رشد یادگیری ، بسط بیش از حد نقش دید و تاکید زیاد روی نقش ادراک بینایی مورد انتقاد قرار گرفته است ( مایوس و هامیل 1969 ) . واقعیت این است که گتمن یک بینایی سنج است و نقش کلیدی را به دید می دهد و بدین ترتیب در تئوری او نقش زبان و گفتار در فراگرد یادگیری نسبتا مورد غفلت قرار می گیرد . نتیجه ای که می توان از این مدل گرفت این است که یک کودک کور یا شل که نمی تواند بر اساس سلسله مراتب گتمن به تجربیاتی دست زند ، قادر به حصول مهارت های شناختی یا مجرد سازی نخواهد بود. . این چنین کودکانی ، البته لازم نیست که دارای محدودیت هایی در رشد مغزی باشند ، بعلاوه ، این مدل آشکار نمی کند که چگونه کودک از رشد جسمی و حرکتی به مراحل شناختی یادگیری حرکت می کند . همینطور نقش پیچیده باز خورد در تدارک و ایجاد اطلاعات و وجوه دیگری برای یادگیری در این مدل جایی ندارد . و سرانجام اینکه شواهد تجربی برای تایید این نظریه در دست نیست(رهبانفرد،1377) .

تئوری ادراکی ـ حرکتی کپهارت

اصل موضوعه[22] تئوری ادراکی ـ حرکتی ناتوانیهای یادگیری کپهارت ( 1967/1963/1960 ) ؛ بر این است که رشد بهنجار ادراکی ـ حرکتی به کودک کمک می کند تا مفهوم با ثبات و قابل اعتمادی از جهانی که در آن بسر می برد به دست آورد . در اصطلاح کپهارت ، کودک یک دنیای ادراکی ـ حرکتی با ثبات مستقر می سازد . این روش رشد متوالی بهنجار الگوهای حرکتی و تعمیم های حرکتی را ارزیابی کرده و رشد حرکتی کودکان دارای مشکل یادگیری را با کودکان بهنجار مورد مقایسه قرار می دهد(رحمانی نیا،1382). .

کودک بهنجار قادر است دنیای ادراکی ـ حرکتی استوارتری را بهنگام مواجهه با تکالیف درسی ، در سن 6 سالگی ایجاد کند . در مقایسه با آنها ، کودکان مواجه با ناتوانیهای یادگیری دنیای ادراکی ـ حرکتی متزلزل و غیر قابل اتکایی دارند . این کودکان وقتی با امور نمادین[23] روبرو می شوند به دلیل سوگیری ناقص به آنچه که کپهارت آنرا واقعیات جهان اطرافشان می نامد ـ بویژه ابعاد مکان و زمان ـ با موانعی درگیر می شوند . برای فهم امور نمادین ، کودک باید یاد بگیرد که مشاهدات دقیقتری را در مورد مکان و زمان انجام بدهد و آنها را با اشیاء و رخدادها مرتبط سازد (شهبازی،1382)..

بسیاری از نظریه های تربیتی تصور می کنند که این روابط قبلا برقرار شده و بنابراین لازم است برای توسعه توانایی های ادراکی و شناختی بر اساس این تجارب و شایستگی های فرضی ،برنامه هایی طرح ریزی شود . تئوری ادراکی ـ حرکتی توصیخ می کند که برای بسیاری از این کودکان نمی توان مفروضاتی از این دست در نظر گرفت چرا که اینان تجربه های لازم برای درونی کردن یک طرح ثابت و فراگیر از جهان را نداشته اند . این کودکان ، در سازماندهی کامل نظام های آمایش اطلاعاتی خود در حدی که بتوانند از برنامه های تحصیلی استفاده کنند ؛ ناتوان هستند و در نتیجه از نقطه نظر قوای حرکتی ، ادراکی و شناختی با اشکالاتی در سازماندهی مواجه می شوند(رحمانی نیا،1382).

[1] Itard

[2] sequin

[3] piaget

[4] Gesell

[5] Visumotor-Theory

[6] Getman

[7] Perseptual – motor Theory

[8] Kephart

[9] Movigenic _ theory

[10] Barsch

[11] The patterning theory of nevroligical organization

[12] Doman

[13]  delacato

[14] Space

[15]  reciprocal

[16]  Stato – kinetic

[17] myotatic

[18] gesture

[19] integration

[20] interplay

[21] imagery

[22] postulation

[23] Symbolic